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| 編輯推薦： |
分类建议：图书 中小学教辅 教师用书 教师成长教师内功
1．这是凝聚“杜威读书小组”多位优秀教师两年多时间的智慧之作，既有他们的读书感悟，又有他们将自身读书所获运用于教育教学实践的经历，值得参考、借鉴。
2．从杜威庞大的思想体系中提炼出与教育教学密切相关的12个关键词，助你找到汲取教育大师思想的路径和方向。
3．西方教育大师思想与中国一线教育教学实践相结合，有理论，有案例，有反思，有启发。
4．不管是想解决实际教育教育问题，还是想突破专业成长瓶颈，都可以从这里找到那把打开教育智慧之门的钥匙。
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| 內容簡介： |
杜威是教育史上无法绕过的一位大家，他对近现代美国及世界教育的发展有着深远的影响，他的教育实践改革更是对一线教师有着很强的指导意义。
从睿智深刻的“经验改造”“实用主义”，到具微可感的“教育即生活”“从做中学”等，本书以“草根”的笔触，为读者全景呈现了杜威的教育世界。
细细品来，杜威或谈笑风生，或低吟警语，或当头棒喝，或俏皮打趣；一时时空恍惚，仿佛“大师”已然在侧。全书“挫万物于笔端”，文辞清新，笔墨洗练，颇具寓意，给现实的教育突围提供了新的思考和观照。
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| 關於作者： |
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邱 磊 江苏省南通市二甲中学教师。爱教育，爱阅读，爱写作，文章散见于《中国教育报》《教育时报》《师道》《中国信息技术教育》等报刊。《教师月刊》“2012年度教师”。
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| 目錄：
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前 言 “偷师”杜威，锻造更好的自己
第一章 经验改造
一盎司之重
教育，需要个人哲学
一起做“3D课堂”
经验即实验
第二章 从做中学
什么是“从做中学”
不同学科中的“从做中学”
“从做中学”的困境与出路
第三章 教育即生活
教育的回归
教育的真义
教育的联结
第四章 学校与社会
学校，毁灭人还是成全人
学校，应让学生更好地交往
学校，一个雏形的社会
第五章 儿童中心
“儿童中心论”是什么
“儿童中心论”不是什么
站在儿童的立场处理教材
儿童立场下的课堂教学
第六章 实用主义
“实用主义”的前世今生
给教育重建一个空间
我们应该如何改善教育行为
第七章 道德教育
杜威的道德教育原理
令人忧虑的德育现场
好教师，带来好德育
第八章 教育无目的
教育目的之辨义
教育目的之践行
教育目的之内蕴
第九章 教材心理化
为教材“正名”
与教材“共生”
给教材“民主”
第十章 思维与教育
“思维”的秘密
让“思维”成长起来
让理念生根
第十一章 过程哲学
走近“过程哲学”
“动词观”里的世界
过程即意义
第十二章 教育民主
少有人走的路
杜威的教育民主思想概略
去伪存真的辩思
教育的民主实践
参考文献
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| 內容試閱：
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一起做“3D课堂”
“讲过的东西，怎么又错了呢？”、“为什么不能举一反三呢？”……课堂上，我们几乎天天要和孩子如此唠叨。甚至，我们越唠叨，孩子的眼光里越没有神，越“慵懒”，越抗拒。朝朝暮暮，反反复复，没有终日。究竟，解决之道在哪里？
■对课堂的“经验改造”
江苏省南通市二甲中学的“葡糖酒酿造课程”，近年得到很多关注。学生和老师结合生物课程，将“课堂”直接搬到田间地头：到葡萄主题公园观摩、请教农民和技术人员、亲手采摘葡萄，通过观察、实验、记录、测试、改良、发酵等系列过程，成功完成葡萄酒的酿造。
上述案例中的课堂改造，直接将课堂与社会、实验室、田野接轨，集信息、场景、综合实践等多元化为一身。虽然不少学生皮肤被晒黑，实验也多次面临失败，但整个过程中没有一个人退缩或气馁。人人都认为，这样的课堂，才是真实和富有生机的。这不由让人想起民国大师刘文典的一段趣闻：
有一次，刘文典讲授《月赋》。讲至半截，他忽然卖起关子，宣称关键处要留到“下星期三晚饭后七时半”再揭秘。原来，那晚恰是阴历十五，皓月当空，他选择在如此情境交融下侃侃而谈，让在场听众都大呼过瘾。
杜威告诉我们，经验是建立在具体的场景之中的；改造经验，就需要对客观场景有充分的认识和利用。摆脱目前孤立在课本中的“实践”，是实现他思想的一个关键所在。从这个角度看，二甲中学的葡萄酒酿造课程也好，刘文典的《月赋》课也好，都是有益的尝试。当然，并不是要每一个课堂都去“酿造葡萄酒”，也不可能天天过阴历十五，但“一方水土养一方人”，“顺天时，量地利”，在课堂中充分利用和开发本土资源，在有血有肉的情境中展开教学，显然是明智的。
我们不妨具体来看看，杜威对改进课堂教学的五条建议：
? 一个真实的、令人感兴趣的“经验的情境”。
? 发现一个真实的问题。
? 搜集资料，耐心观察，应付问题。
? 找到解决之道。
? 在实际中检验。
这五条，就是著名的“五步教学法”（也称“思维五步法”，详见《民主主义与教育》），其由来是杜威接受了黑格尔的辩证哲学观和詹姆斯的机能心理学，将人的思维看成“在情境中体验找到问题搜集信息解决问题效验结果”等系列过程，并在此条件上建立经验。说到这里，又和前文的“直接经验”有关联：一个人的经验改造，是从直接经验到间接经验的转变过程，而间接经验最终又需回到实际的场景中来检验。教学也应是如此，即“以直接经验为始，以直接经验为终”，所以，杜威很重视直接经验和情境教学。
■现实中的“课堂改造”
“身与事接而境生，境与身接而情生”（明?祝允明）。国内情境教学方面的权威，当数当代教育家李吉林老师，她几十年潜心研究相关理论和实践，享有盛誉。且看她的一段课堂实例：
清晨，李老师带着孩子们来到蒲公英丛生的田野，朵朵的金色小花立刻吸引了他们，他们围在蒲公英旁细细地观察起来。李老师指导孩子们注意蒲公英的叶、茎、花各是什么样子。他们边看边描摹各个局部“蒲公英的叶子向四面展开”、“蒲公英的茎是又嫩又细的管子”、“它的花像小伞”。李老师又问道：“那它们的颜色呢？”、“叶是绿色。”、“茎是青里透红。”、“花是黄色。”孩子们兴奋得你一言我一语。要使儿童的观察由笼统到精确，由整体到局部，由表面到内在，则需要在实际的场景中由老师巧妙设计。
（中国教育和科研计算机网，2005-12-05）
李老师的情境教学实践给我们的启示和杜威的主张是相通的，即在具体的情境中设置教学过程，用直接经验式的感性过渡，让学生身处其境，通过眼、耳、口、鼻以及四肢的配合，构建出一种“时?空?人”一体化的“3D课堂”。这也是杜威，以及当年芝加哥实验学校的老师们一直梦寐以求的。
话说回来，在中国教育的紧箍咒被越念越紧的今天，我们的一线教师也想“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”（《论语?先进》），却很难常态化。倘若不出校园，还有没有更好的办法接近这种理想？对这个问题，我国电影课的发起人雷祯孝先生给出了答案：可以。
雷教授和他的团队用了十几年的时间开发了电影课程，在全国26个省、市、区的516所中小学幼儿园和几所马来西亚华语学校进行了实验验证。在这个被英国著名诗人奥登声称的“焦虑的年代”里，能取得如此广泛的影响和良好的效果，实在令人诧异。雷教授将生命化教育、文化教育、社会教育和道德教育等主题通过国内外的不同优秀电影来展示，不仅在感官上给人以冲击，思想上更是有难以言说的触动。他常喜欢请学生在影片放映时思考：“海龟会不会思考？”、“捕蝇草会说话吗？”、“气候对北极熊的影响在哪里？”这些类似“五步教学法”的问题设置，让学生在观看的同时不断地调动生物学、地理学知识来分析、解决问题。
我们不妨再转换一个角度，从反面看看时下教育的问题。所谓具体的场景，即要求教学内容“与我有关，为我所用”，但当下“书上的经验”或“笔下的成长”太多，老师不讲孩子听得懂的话、不举孩子有感受的例子太多。比如，我们对平日的“训练”比较熟悉周周练，日日练，似有“生命不息，练习不止”的态势；但练来练去，大家如小和尚撞钟，总难提高。因为这时的训练已变质成一种机械的固执之举，出人，出力，出功，就是不出成绩。
现在的教育之弊，一是“纸上得来终觉浅”的虚妄，难得其要；二是“遍插茱萸少一人”的缺憾，舍“我”，焉能求成？正是这种本源上的缺失，学生无法将自我需求和训练相统一，而一味追逐末微的“奇技淫巧”，恰如空中楼阁，自然也就不必抱什么指望了。所以，杜威对课堂教学情境的强调，钟情于有形有质之经验改造的真实性，包括他对教育中的“假大空”的批评等，都给了我们一个信息：即使时空转换，国情迥异，我们今后能做的和该做的，也还有很多。
当前，很多课堂死气沉沉、机械呆滞，除了学生没有身处其境的心神合一，另一个原因就是我们的教育逻辑不太讲究整体性思维。数学归数学，语文归语文，外语归外语……林林总总，看似分门别类，仿佛“科学”、“系统”得很，但其间互不统摄，互无增益。更麻烦的是，这些学科分解到课堂中，又将人的能力横加解构，计算归计算、写作归写作、背诵归背诵、想象归想象。
这种因过度精细而肢解教育的方式是杜威认为的一大忌。实际上，他一再告诫教师：从来没有什么现成的“能力”或“智慧”等着我们去唤醒、去使用，这一切都是在具体的境况中，依靠实践得来。比如我们很推崇“逻辑”，讲“高效课堂”，喜欢凭借不断地计算、推理、建模来训练学生的思维，但杜威早已将之否定了：单纯的逻辑训练固然可用以否定权威，但无法促成创新。创新，需要灵感，需要氛围，需要跳出逻辑。
所以，从这一点上去理解他主张的“实用主义”、“学校即社会”等思想，就更加顺畅了。当下的一大问题，就是师生失去了共同的心理需要和社会需要基础，大家没有了相同的“目标”，做的，就只是一件近乎西西弗斯的无功之举。
■理想中的“课堂追求”
在我国，类似这样的反思，早已开始，如著名的“钱学森之问”。晚年的钱老，就我国当代教育没有培养出杰出人才进行了仔细的思考，得出一个重要感悟：学科不能分太细，学理的，仅有逻辑是不行的，需要文、理、工兼容并包。迁移到中小学的教育中，亦如是。诚如很多“过来人”感言：若不是家长的“市场化建议”或班主任的“谆谆教诲”，自己的人生原本可以做更喜欢的事，有更多的成就。
我们要知道，今天学木工不是为了将来做木匠，学烹饪也不是为了日后成为厨师，这些知识的学习，只在于掌握普遍的探究方法，以及大而化之，与个人的整体经验相连，从而更好地“认识你自己”。但我们今天的教育功利化倾向太明显了，不得不说是一大悲哀。
杜威曾言：“儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他并不意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。”（《学校与社会?明日之学校》）这一段话，可以说将经验之“整体性”直观地呈现出来。不过有人认为，虽如此，但课堂只能在现有框架下改善，不可能将语文、数学、外语等课程混在一起上，那究竟该怎么解决？杜威思想给我们的启示是：不管是哪门功课，即使是分科后，也千万不要忘了与学生熟悉的生活结合，因为生活的完整性本身可以平衡不同学科间取舍、轻重、多寡的差异。如不然，断了这智慧之源、生长之基，教学必将陷入干瘪、枯燥之境连学生的经验都生生割裂，又何谈“改造”二字呢？
所以，在当下应试教育强大的气场下，我们尤要注重文理的结合，偏向任何一边，都不能培养全面的人才。不管是刘文典、李吉林，还是雷祯孝，不管是人文关怀，还是授受知识，这些范例除了有“生命在场”之妙外，另一个优点，正是尊重经验的整体性。也可以这样说，恰是缘于课堂有了实景或情境，受教育者才可能以最大的积极性，成全一个完整的自己。
至此，我们不妨设想这样的课堂：
? 可不可以利用好校内外的资源？（多媒体、实验室、标本室、艺术室、田径场、廊道、草木、野外基地、合作社区等）
? 可不可以稍稍调动五官四肢，将身、心、意统一？
? 可不可以在授课中略略渗透别的学科？
? 可不可以不要说“你选这门课，将来是没有前途的”？
? 可不可以开展“电影课”、“阅读课”、“辩论课”、“演讲课”？
? 可不可以给“偏科者”以同样的发言、辅导和鼓励的机会？
……
关于经验和课堂，我们最后要补充的，就是适时放手，鼓励生成。古罗马哲学家西塞罗有句耐人寻味的话，“老师的权威，大多数时候都不利于学生的学习。”（费尔南多?萨瓦特尔《教育的价值》）何故？因为大多数时候，我们喜欢将自己的意志强加于学生，坚持课堂的设计性和技术性，以为只有自己的经验才是真正有效的尤其是在升学年段中，更是事无巨细地满堂灌，只怕挂一漏万，唯有不足却不知这条僵化之路恰恰束缚了他们。
■小结
“得到即失去”，学生也许会得一时的“分”，但永远失去了成长的更多可能性，他们的可塑性几尽枯竭。我们不喜欢学生对权威提出质疑、反驳，习惯以“正确答案”规训之，却不知这已然禁锢了他们。我们是不是忘了：杜威强调“经验的整体性”，就学生个人来讲，完全是个性化和多元化的，所谓“仁者乐山、智者乐水”，真正人性和充实的课堂，不过让学生各取所需而已。当我们对课堂抓得越牢，对时间算得越精，对识、记、默、背、读、写、算盯得越紧，孩子们失去的，也就越多。所以，还请老师们高抬贵手吧。
追随先哲的足迹，我们会忍不住喟叹，评价一个优秀的课堂，应该是“时?空?人”三维一体，熔情境性、整体性和生成性于一炉。
套句时髦话说：好课堂，就该是“3D”的！
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