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| 編輯推薦： |
●美国范德堡大学两位教育学专家的研究成果；
●有关教育改革的又一重磅举措；
●以社区为先导的教育理念，值得国内教学管理者借鉴；
●打造高水平、专业化、国际化、一流的高校教育。
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| 內容簡介： |
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杰出的研究者约瑟夫穆非和他的同事丹妮艾拉托尔聚焦2个当今教育界的关键议题：学生成就率低下以及如何塑造有效的、高运作能力的学校。穆非通过总结一系列研究和学校改革方面的学术研究，写成这本书。这项研究基于实践和政策世界之间有意义的联系，建立在我们对学校发展最积极的理解之上。书本检查了美国公共学校的历史足迹。来揭露形成和持续影响我们对公共教育和低成就理解的经济、政治、社会以及文化导向。
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| 關於作者： |
约瑟夫穆非：
弗兰克W.梅本协会主席，范德堡大学教育学院副院长，伊利诺伊大学教师，俄亥俄州立大学教育学教授。
他在公立学校、学校、区、州做行政工作，最近的职务是俄亥俄州校长领导学院的创始人。
他是前任美国教育研究协会副会长，州际学校领导许可团体（ISLLC）的创始人。他还是《AERA教育行政管理手册》的编者之一，全国社会教育研究年鉴（NSSE）和《教育领导力的挑战》编者。
他的专长领域是学校进步管理，特别强调领导水平和政策的重要性。他在这个领域编写或参与编写了22部书，编辑了12本书。他最近的著作包括《拯救失败的学校：组织科学的领导课程》，《教育者手册之理解与消除成就的鸿沟》，《学校领导的领导能力课程》，《美国的家庭教育》，《学校进步的体系结构》。
丹妮艾拉托尔：
范德堡大学教育政策在读博士。其研究方向包括学校进步，特别是英语学习者和高危学生。在这之前，她在传统公立学校和特许学校做了5年小学教师。在华盛顿大学获得学士学位，在华盛顿美国大学获得非英语母语学生英语教学的硕士学位。
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| 目錄：
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前言
关于作者
1. 学校进步的领导才能：序
如何构建本书
学校进步领导力的重要性
学校进步的领导才能
结论
2. 后工业化世界下的教育：领导能力的启明星
组织进化的例子
教育的工业领域：我们曾在哪里
后工业化教育：我们要迈向何处
结论
3. 学校进步的威胁
前言：本章纵观
集体多面性工作
氛围和发源地
环境
一致性
注意：代价和结果
结论
4. 学生学习的支持群体
群体和学术压力
社区对学生、老师和家长的作用
为学生创立支持的学习社区：大体框架
注意和提醒
关爱学生的社区准则
所属机构和身份
参与及学习
结论
5. 教师专业实践社区
专业学习文化的根源
定义和模式
行为模式和理论：关键元素
行为模式和理论：专业实践合作社区的影响
结论
6. 专业社区：障碍与支持
注意事项和障碍
创建专业学习社区的支持
结论
7. 家长参与的社区
父母参与的概述
培养家长参与的社区
结论
8. 利益相关者参与的社区
概述
障碍和支持
扩大社区的准则
影响
结论
参考文献
索引
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| 內容試閱：
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所有权和责任感
所有权
与信任相关的、教师间的另一个共同的信念是教学决定中教师的影响力。莫兰发现，教师对学校的信任将变得更强，如果教师认为他们能够影响学校的决定指导思想。教师对学校关键举措决定的影响增强了教师教与学的主人翁意识，这是学校专业化的典型特征。
协同举措不太可能对课堂有显著影响，除非学校能够让教师参与学习者的需要和教学学习过程中涉及到的决策。
专业实践的协作社区能够形成，其中的基本原因是因为他们能够理解教师是学校进步的根本。其中最重要的途径之一是通过帮助教师建立主人翁意识和感受到他们的劳动所有权。这种推动力我们称之为共同参与。我们的分析表明，三大概念以互惠和综合的方式发生着作用，它们是：权威、影响力和领导力。我们在这里研究前两个概念，因为领导力与我们的模式是不同的元素，需要在之后单列出来讨论。
首先，我们知道，专业实践的协作社区能够给教师们提供相当专业的权威性。这种影响可以一方面通过缺什么，以及等级和官僚制度还有专业知识程序的特权化来定义；另一方面，专业权威的特点是看什么是现存的、集体的、以知识为基础的自治，以确保所有年轻人都成功，包括思想和社区决策的组织性支持。里斯特和团队把这种自主权解构为自由和开放。需要强调的是，这种自主性是一种小组控制和影响，并不是孤立的和个人的。这是机构的集体意识。专业的权威也包括敢于发表意见，为教师提供有意义的论坛和途径表达自己的专业理念。
实践社区也推动改进，因为他们创造的途径以提高老师在学校的影响力。他们将所有权定义为协作、合作、协商决策，并创造大量机会来使其出现。教师在实践社区有权以儿童的最佳利益为准则采取行动。此外，学习社区的决定权相对于地位来说更是集体的。行政领导是更具包容性、促进性和个人引导的，而不是管理的或机构化的。
研究人员认为授权可以横跨学校的各个方面，包括如目标、组织运作、专业学习和课堂教学等方面。他们警告说，专业界最感兴趣的是行使对决策的影响力，这种决策影响学习和教学，并影响他们对学生的行为。调查还记录了这些领域对学生学习回报最高。
虽然本章框架是清晰可见的（见图5.1），我们仍需要明确主人翁意识的价值，因为它促进了预期成果，无论是中期的还是后期的。也就是说，所有权意识加强了生产性专业规范，如有效性和持久性的发展，增加了学校的人力和社会资本存量。正如模型所示，这些中间结果都与学生的积极学术成果有关。
问责制
研究广泛认为，一个专业学习社区的成员坚持把为学生的学习作为集体责任。
教师社区树立集体责任制和内部问责制。
实践的专业社区是教师为学校、团队和学生的成功共同负责的地方，它往往在许多学校是缺乏的。也就是说，在大多数学校中，教师一般都没有授予权限或对自己的决定负责。有强大专业文化的学校对对责任有共同感的，这会对学生学习产生积极的影响。
一定层面上的集体责任意味着对学校的运作和成功的责任。这里包括努力达到学校目标和对这些努力成功或失败的责任。
第二层面，共同控制是指教师承担对教学计划的责任，这能够提高整个学校和自己团队的教学和课程质量。
学校作为社区要响应，并负责单个成员对组织性的、教育性的和相关条件的建立和维持，这些相关条件产生了预期的表现标准和成果。
这意味着维护学校的校风和社区工作规范。正如格罗斯曼和其团队提醒我们的，有意义的参与也有责任：在社区，思想是公共财产，他们追求公共的责任。小组成员为大组负责并贡献自己的个人见解。共同问责认为，问题也是共同财产。这也表明，每个人对社区中其他人的学习负责。
第三层也是最深层次的，集体的责任指社区必须为他们的工作成果和学生的成功负责，尤其是学习成绩。在实践社区，学生学习的所有权意识存在于小组中。
共同领导
专业社区也经常与共同领导有关。
共同领导是学习社区的根本原则和活力。
背景
实践社区的第五个元素强调教师在学校承担更大的领导责任，像学习社区一样，它也有各种重叠的方面：集体的，分布式的，并行的、协作的、复数的等等。正如它的许多姊妹元素，尽管最后几种被谈论的比较广泛，共享的领导力并不被学校深深推崇。主要的原因已经凸显在本章中了。在上个世纪，随着新制度的组织架构的发展，领导层已经成为等同于正式的权威和角色。这种理解引起了领导能力是与责任领域紧紧结合的概念的产生，将领导力赋予课堂上的教师和学校的校长。这里的关键不在于老师与领导力是毫无关联的，而是这种领导力很少出现在课堂之外，如历史上界定的教师基于角色的权威性和影响力领域很少被承认。
根据角色和权威性，教师的工作一直被视为由学生在课堂上的互动所组成，这种预期已经深入进学校的结构和文化，教师的工作仅仅是教学生，并管好课堂，最好是他们的影响力是在合法范围内的：教师在学校的正式权力是受到很大限制的。他们发挥了课堂和系部教学的控制权，但他们的影响也仅限于此了。
这种专注于分级组织的体系将管理（领导）与劳动和指挥系统分离，固定权威导致了以下的固化：1.教师固定在传统角色中的学校教育形式和教师的领导力显然不是普通的当前条件此种模式是几乎没有人将这些教育工作者群体看作其他的领导，如校长；2.一种教师，即使是已经当上领导的教师，也不会把自己当领导的传统。因此，几乎没有一种机制使教师能够脱颖而出，成为教学工作的领导者，即使他们已被公认为典型任课教师。
对实践社区领导力的观点是截然不同的。刚开始人们认为，教师只能教学行政人员才能做领导的错误假设已在公立学校存在了很长一段时间，只强调校长在教育领导中的核心地位是不对的，并且对于教育成果方面有消极影响。从积极方面看，实践社区强调共同领导对学校改进的重要性，即??真正的，持久的学校变革的举措必须来自并涉及教师，而且如果没有教师的全员参与和领导，任何改革教育的举措，无论多么好或是多么雄心勃勃，是注定要失败的。总之，实践社区对有关教师和学校管理人员现有角色的基本假设提出了挑战。或者，像路易斯和她的团队所提出的，提高教师对做出正确决定这种艰难任务的参与程度并引入改进实践是学校领导力的核心的概念。
专业社区领导力的框架形成于领导角色材料的储备，但其中并非只包括传统的管理角色。也就是说，实践社区超越了教育领导力作为教育系统的特殊阶层或个人阶层的领域的传统看法。对于专业实践有效地发挥作用的社区，将领导力看做是组织财产和社区本身的活力是非常重要的，理解并允许共同领导才是领导力概念的重心。
概念和基本原理
领导学校的工作涉及多个个人并因行为或功能的类型而产生不同。
分布式领导力专注于发挥特长，这种特长存在的地方是在组织内部，而不只是通过正规的位置或角色来寻求的。
我们承认共同领导这一概念的主题并不十分清楚。一部分是因为这个领域的研究发展并不充分。一部分是由于共享领导概念下的的子想法浩如烟海。而更多的则是因为它是一个新兴概念，有着不同的内容，每部分内容又有着不同的理解。
首先，正如我们上面所解释的，老师的领导力有很多不同的称呼不同的名字意味着在不同的环境下不同的事情并且对行为的分类各有不同。这种不同因为当教育家说或写出教师领导力时，他们很少解释他们是什么意思而加剧。对教师领导的混乱的定义比比皆是，教师领导人的研究也常被乱用。当然，其结果是这一术语有着很强的模糊性，术语的使用没有一个明确的定义和缺乏系统性概念定义在研究文献中的变化。穆勒和卡赞梅尔提醒我们，缺乏教师领导的明确定义，也阻碍了它的发展，并导致了角色的不清晰。
共同领导的理由有三种。最重要的就是如图5.1所示，人们认为集体领导有利于通过提高课堂教学质量促进学生的学习，这种实践通过丰富教师的知识和深化专业资本得到加强。其次，共同领导的概念更准确地反映发生在学校的真实情况。也就是说，领导能力的确是分布在学校的，学校需要利用这一现实。第三，几乎普遍的理解是，一个人或一小群干部不可能单独领导当今复杂的学校。尤其是，新世界的教育已经突出了对校长时间、专家的教学经验、领导为学校的改善全权负责的道德权威的制约。因此，作为一个领域，学校管理正在转向领导的共享模式。
最后，我们需要强调共同领导的关键因素。影响因素是教育核心技术校内校外的专业知识和像教师一样的常规专家。正如蒂姆波利记录下的，专业知识，而不是正式的位置应成为领导权威的基础，这种类型的领导往往存在于规模较大的教师专业社区内。据哈里斯所言，领导能力是指指导和方向的多源化，并以专业知识为指导。此外，影响是需要努力争取的，不是直接分配的。或者像于及其同事观察到的，在共同领导的背景下，权力是由组织成员分配与任何能够激发他们的参与和集体愿望的人的。个人和专业关系有很大影响。
共同领导是指教师和管理人员之间没有固定的边界。流动性是其特点之一。它是专业团体的涌现。共同领导是机会主义的，灵活的，反应灵敏和有具体语境的。正如毕兰在他的研究中表明的，分布式领导是与任务相关的，从活动到活动的变化。它是有机和非正式的。它更是一个过程而不是一种固定的特性。它更多的是关于领导能力而不是领导者的。它比自己本身的总和意味的更多。
在我们探讨改善学校的共同领导的途径之前，有几个注意事项需要提及。共同领导并不代表校长的消亡，也不会威胁到学校管理。领导力不是一个从零到所有的游戏，而是资本的可扩展资源。领导力密集有利于学校的发展。事务的最佳状态是领导学校的更广泛和更深入的能力。
同样重要的是，共同领导是要推动结果。它本身不是一个结果。事实上，如果教师的领导力不能给学生带来利益，那让教师发挥更大的影响力则是毫无用处的。简单地分享领导力很可能是不够的。以上假设需要到位。例如，我们知道，共同领导往往不外乎共享的工作，具有非常有限的额外影响。我们也知道老师并不一定寻求具有最多专业知识的同事们。最后，学者们提醒我们，共同领导领域的研究还比较新。具体而言，教师是如何影响同事并提高学生的成功的细节是相当有限的。
共同领导的路线
教师的领导力主要指的是不管所处位置或是何任命，教师来行使领导能力。
分散领导力的方法是多种多样的。
在过去的20年里，研究人员，开发者和实践者花了大量时间思考共享领导过去、现在和将来的可操作性。在科研方面，重要的框架已由戈隆、哈里斯、路易斯、麦克白、斯迈利、毕兰等人起草出来了。在最广泛的层面，学者区分了在正式的职位的教师（例如，系主任，数学教练）和那些没有正式立场的教师（例如，一个老师站出来非正式地指导新同事）行使领导能力的不同。他们还区分了在统一和情境的基础上领导能力表现的不同。哈里斯强调了自上而下和自下而上的方式来集体化领导力，前者依赖于校长，后者从教师的合作活动中有机和自然地产生。后一种情况，麦克白提醒我们，领导能力是争取来的，而不是给予的。它是取得的而不是赋予的。
反过来，罗宾逊帮助我们看到共同领导展开的两个途径，根据任务分配和根据影响分配。
密集的专业文化中的共同领导的运作具体模式是由许多在该领域的开创性人物建立的。戈隆讨论了辅助和全面的观点。毕兰，戴梦得和他的同事研究三种共享途径：劳动，性能和并行性能的分工。哈里斯也指出决策制定要涉及他人，给教师分配重要任务，轮流承担学校内领导能力的责任。而麦克白的模型强调了共同领导的六种方法：正式的，程序的，战略的，逐步的，机会主义的和文化的。
以之前的研究为基础，加上我们自己的分析，我们认为教师集体领导有四个方面：1.参与决策制定；2.在学校承担正式的角色；3.领导任务和功能；4.与同事一起从事提高学生（例如，二年级的孩子）指导的工作。
这里的核心思想是领导能力或领导密度，分析人士认为这一概念与有效学校有关。罗宾逊和她的同事把这一观点归结为重要的是各种教学领导实践的频率，而不是被特定领导角色执行的程度。这里使用能量作为隐喻。在学校教育的现行体制下，电厂的燃料由天然气和煤炭（如权力）提供。为了使能量生产系统更有效，新型燃料被添加到系统中（例如，基于课堂的专业知识）。更多非正式的输电线路的建成增加了整体能力。
关于密度的第二种想法是通过使用网络，领导网络。这里的目的是为网络增加额外的支线。第二是在这些支线中建立更多的连接。第三个目标是加厚每个支线和每个连接。以这种方式，稀疏的网络就变得相当密集了。领导力的来源增多了。领导工作也会有更多的重叠，更少的封闭并加强协调。
教师参与管理决策与参与的学习社区元素和我们之前介绍的所有权概念有着相当大的重叠。所以在这里我们只强调这参与的确创造了机会让教师发挥领导作用，但在专业文化薄弱的学校是不可用的。或者，正如布鲁克斯和其团队解释的：对学校层次的决策活动的参与构成了教师领导的部分定义。
共同领导的第二个途径是为教师创造新的角色。这里倡议使用体制性蓝图。两个重叠的设计都包含在基于角色的途径中：职业为基础的方法和扩大的领导结构。虽然区分员工和以职业为基础的教师领导模式的两种概念有着丰富的历史，随着霍姆斯格鲁普和卡内基弗洛姆的报告的发表，他们在80年代中期学校改革中发挥了心角色与。教师领导力的职业方式抨击了教学不分级的本质。他们创造向上的进步，垂直的进步和层级职业生涯。这些战略给出了职业的层次、体制结构的概念作为反对现有的水平和令人难以置信的平板职业结构的手段，这种职业是单独建立和有丰富经验的。职业阶梯划分为教师的角色，当他们在责任和领导力的阶梯上向上爬时。例如，霍姆斯格鲁普提出的教师、专业教师和专业职业的三重事业的发展。教师教育者协会开发了一个模型，它包括教师、助理教师、高级教师和特级教师的步骤。
拓宽领导结构的努力注重将教师连接到新的或扩大的角色中去，这种角色出现在组织脉络的关键部位。重点并不是在以职业生涯为基础的教师领导的层级位置上，而是为教师建立更丰富的职业机会，
扩大教师的角色和责任，使之超出其正常课堂范围。例如，费斯勒和安嘉乐迪断言，角色结构的适度调整为教师领导提供了机会，包括：建立团队领导、年级级领导和员工发展委员会主席这样的职位。需要的努力包括重振现有的、合法化的教师领导角色，如部门主管，并增加新的领导角色，如学校改革的促进者。
课堂外扩大教师领导能力的第三个途径是将任务转交给教师来完成。在这里，我们并不从角色的角度看待领导能力，而是把它看作一组被执行的功能。这些任务既可以由一名教师领导也可由多人领导。在教师带领同事们应对特殊挑战时，领导能力经常用专业术语来表达，例如，一个行动研究小组研究并提供有关学生的个性化建议。这些团队可以从特殊的（例如，如何解决从K-6学校到K-8学校的过渡）向更持续的（例如，中间档次的数据分析小组）连续进行排列。
与第三种方法有关的第四种途径激励一小簇教师带领团队努力探究以提高特殊学生的。社区调查的领导策略指导我们的注意力远离个人和基于角色概念的领导力。重点转向了教学环境以及学校组织发展的重要性。因此，教师领导不是孤立的，而是与学校发展挂钩的。注意力转向了那些不一定通过正式职位获得权利或权威的领导权力的行使。
对这个途径的分析探讨了领导职能如何被不同岗位上的不同人塑造并相互帮助的。他们重新定义了教师领导，并将其作为根本原则和教学角色功能。教师领导不仅是一种角色；它是一种立场，一种思维模式，是作为学习社区中的一位学习者存在并进行思考。
把学校当作调查场地的想法胜过阶级层次。体制、结构的问题和组织、生产的隐喻也被放入背景中。在教师领导的第四种方法中，教师自然地承担起领导的工作是更专业的概念的一部分：教师领导作为教师社区团体中非正式的结构位置而兴起。从填空位转变为为学校的进步和实践创造和教师互动合作的社区，以建立工作文化和社区相关的方法来提高教学和学习。
从上面的分析我们应该清楚，在探寻道路上的工作范围与基于角色的途径不同。在后面的设计中，我们观察到，工作范围相当集中并限定在指定的教师领导人中，被限制并被赋予独特的品质。在探究式设计中认为所有的教师都可以承担领导责任。教师领导成为学校全体教师更加规范的角色。
与此分析相一致，我们发现，探究式策略的工作往往是自然的和非正式的。他们是新兴的和自发的。教师自然承担起领导工作并把它看作是教学工作的一部分。工作是协作和集体的，而不是个人主义的和竞争的。领导能力被看作结果的重要组成部分，老师的正常角色被扩大了。学校的关系网和强调问询的教师领导理念变得更丰富、更复杂了。
教师领导工作
具有显着的一致性的是，教师领导人根据帮助和支持在一起的老师们确定他们的角色。
当我们分析整个教师领导的任务、活动、功能和角色时，大部分的工作可分为两大类：帮助老师们和促进学校改进。在第一个领域，也就是第二领域的基础中，教师领袖努力发展和保持他们与同事的积极工作关系。他们成为带动同事的引擎，正应了艾因思科和索斯沃斯所说的参与原则，即将员工们牵在一起和促进活动的合作并鼓励信息共享。
也许对于老师的同事提供帮助和支持的核心动力是角色塑造。这些教师以身作则。他们努力创造和维持一个协作的氛围，相互信任的气氛中，各位老师可以尝试新的教学实践。他们推动变革或者更确切地说，他们积极影响其他教师的意愿和能力，以实施学校变革并且他们面对那些阻碍变革努力的障碍。
教师领导人在促进学校改进过程中履行职责的同时，也突出了三大领域：管理任务，员工发展活动，课程和教学功能。首先，多年来，研究人员一直报道说，管理任务是教师领导力的核心要素。一方面，考虑到学校级领导行政工作的中心位置，得出这个结论既不奇怪，也不令人担忧；而另一方面，在校长领导的情况下，当行政责任占用教师领导人太多时间或脱离教育领导的情况下，无论是从事件的自然转向还是从正规学校领导的操作上来看，这个结论是比较令人担忧的。教师领导工作管理领域的一个重要方面是用行政为教学的提高和组织表现的提高服务。
卡赞梅尔和穆勒报告说，很多教师的领导是与同事的专业发展有关的。事实上，当教师承担专业发展的责任时，改善学校的教师领导才能顺利进行。在这里，老师的领导人承担确定学校和教师个人成长的需要，寻求可用资源，以帮助满足这些需求的任务，提供专业的学习经验，评价教师发展的成果。他们经常活跃在教育职前教师的领域，引导新教师），并担任新老师的指导和有经验的同事的教练。这些教育工作者也由以下几点引导1.行使有关职业发展决策的影响力和促进专业学习的机会；2.如前面所述，通过自己的行动塑造专业发展的重要性；3.从事非正式咨询。
最后，教师领导经常承担责任和执行旨在加强学校的课程和教学计划、课堂学习和教学的任务。他们经常提供课程来帮助特定学科领域和教学计划的领导。
教师的领导技巧
拥有广泛技能和知识面、为他人服务的精神和热情以及服务意愿的教师作为领导者将会获得巨大的成功。
研究人员表明，除了教学和课程的专业知识，教师领导人还应具备在四个方面的技能：远见，人际交往活动，协同工作和管理技能。斯内尔和斯旺森认为，远见对教师的领导至关重要，因为没有朝哪一个方向努力的目标一个人不能有效地实现这些目标。远见的一个方面，根据克劳瑟和同事的研究，是对教育和青少年表达讲述一个更美好的世界的明确意见；另一方面是理解学校和区域的运作，获得教师、校长和社会整体赞赏的能力。因此，远见包括独特的洞察力，与本地需求和能力相匹配，并在环境中加入挑战。
良好的人际技巧也是在教师领导的核心。事实上，利伯曼声称，承担教师领导角色的人的关键技能是社会交往，雅阁和李断言，与同事工作的能力区分了有效教师和对儿童来说有效的教师。这些人际交往能力，符合个人特征的互动，可以使教师领导赢得同行的信任和尊重，引导和影响同事的教学活动和决定并与同事协作进行教学改进。
在这里不可缺少的元素包括沟通能力，特别是 积极、自信、主动地沟通的能力，并明确是与成人的沟通。一个重要的能力就是要发觉他人最好的一面。例如，在她里程碑式的研究中，罗斯赫兹发现，教师领导建议并激发思想和话语，把别人带向更高的成就。在的熟练解决问题，化解矛盾，化解谈判困境，并让不同的参与者共同决定等特质，往往能教师领导者的人际交往中发现。教师领导人也表现出创造信任的能力。
紧扣际交往能力参与的是第三个技能领域，协作的熟练程度，我们在上面研究过的一个学习社区元素。
教师领导的最后一项管理技能是熟练性。 利伯曼等认为对于管理工作来说，教师领导者需要一种混合技能，包括时间管理，制定工作重点，任务分配和授权，主动采取措施，监测进展情况，协调学校中的各种工作。重点是面对并克服结构和人员上的麻烦和障碍以及建立支持结构来完成重要的目的。在保护和利用的资源往往表征老师领导技能。利伯曼和她的同事也证实，组织诊断学校文化和其诊断能力的理解是至关重要的，如果一个领导者知道如何进行干预以动员人们采取行动，并开始一起工作。
信任
如果教师不能互相信任，他们就不能有效地一起工作以形成系统性变革。
努力改进学校的重点包括建设和维护学校的信任体系。
信任关系的潜在机构将信任的形成作为学校领导的重要过程来了解。
尽管其他元素及专业社区的规范更是如此，关系信任是很难建立并固定的。它有自己的空间，并且是教师社区其它元素（例如，协作）成长和有效运作的催化剂。因此，它在促进学习并形成专业文化中占据了重要位置。布里克和他的同事在芝加哥小学的重要分析认为信任既是组织变革的润滑剂，也是为学校进步持续努力的道义资源，一种社会胶水。没有信任，关系和尊重就会被破坏，不信任感就会趁虚而入。努力和有意义的组织学习受到挫折。专业社区和学校改善的大门就会很少打开。
众多的研究表明，信任对获得有价值的未来结果起着关键作用，如专业规范、教师学习、积极工作、变化和学生成就。关系的信任，研究人员发现，在学校这样复杂的机构和在非关系的粘合策略难以使用的组织中是一种特别显著的协调机制。我们也知道，信任和结果之间的连接在困难时期和在学校不能满足儿童需求时会更加强大。
对信任的研究在文献中略有不同，但大部分还是相似的。例如，路易斯告诉我们，信任可以被看作对其他人或小组的完整性、准确性、公正、友谊、或其他合理原则的信心或依赖。学校进步研究领域关于信任有两大主线。一种是由霍伊和他的同事们提出的，尤其是福赛斯、戈达德和莫兰等人，另一种是由布里克和同事们提出的。霍伊和他的同事描述的信任的五个基本属性是：仁爱、诚信、开放性、可靠性和竞争力。布里克和团队认为信任的四大支柱：尊重、能力、对他人的尊敬和完整性。路易斯和克鲁斯在他们的实践中将信任分为四种：诚信、关怀、能力和可靠性。纵观这些标志性的分析和接下来的研究，我们总结了相互信任的四大主题：开放性、竞争力、完整性和关怀。
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