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| 內容簡介： |
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本书结合刘波老师近二十年研究成长的经历和对中小学教师如何做研究的观察与思考，阐述了教师如何提升研究的“观念水位”，如何更好地看待教师的成长，教师成长中要避免的“坑”，教师如何做适合自己的课题，教师如何把教育写作变为自己的专业生活方式等。让老师真正牵手研究，遇见更好的自己，相信这本书会带给渴望成长的老师以更好的启示。
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| 關於作者： |
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刘波，高级教师，教育硕士，浙江省教育科研先进个人，浙江省青少年舆情研究中心研究员，2001年7月本科毕业于浙江大学教育学系，现任职于宁波市镇海区教科所。在教师专业成长、教师阅读推广等方面有深入研究。在《中国教育报》《教师博览》等多家教育媒体发表各类教育文章五百余篇，著有《从新手到研究型教师》《教师成长力修炼》《教师阅读力》《走进教师阅读》。是浙江教育报刊总社“名师成长”导师库首批导师，2015年浙江教育年度十大影响力人物，先后获得《浙江教育报》年度书香人物、《中国教师报》全国十大爱读人物、《中国教育报》推动读书十大人物等荣誉称号。应邀在全国各地开设教师专业成长、教师阅读方面的讲座上百次。
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| 目錄：
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前言：在研究中遇到更好的自己(1)
中小学教师真的是“研究者”吗？
中小学教师为何难以成为专家？(3)
中小学教师离研究究竟有多远？(7)
中小学教师研究要突出应用(11)
校本德育研究常态化的三个着力点(15)
教育科研要有“持久战”意识(19)
疫情之下教师研究成为一种刚需(23)
提升教科室主任业务素养不容忽视(27)
过一种有“研究味”的教育生活(33)
做班主任，缘何变得真有意思？(39)
中小学教师是名副其实的研究者(43)
在“熟视无睹”中发现“实用研究”(47)
如何成为研究的长期主义者(51)
教师成长不妨多一点思考
你想过自己是否是合格教师吗？(57)
教师既要安心乐教，又要专业立身(61)
每位教师都应有成为“好老师”的追求(65)
上“裸课”是教师的硬功夫(69)
教师要善于积累成长资源(73)
“自培训”也是教师成长捷径(77)
重振师道尊严不能寄希望于惩戒权(81)
提升教师的自我职业认同不容忽视(86)
教师要努力成为自己学科的代言人(90)
教师要追求绿色的教育质量(94)
做自我精进的现代教师(98)
提升线上教学能力是为自己赋能(102)
教师成长中的有为和不为
学生最不能接受的教师行为是什么？(109)
构建和谐家校关系应成为教师基本功(113)
教师的爱要让学生看得见(118)
教师要引领家长而非迎合家长(122)
教师对学生的严格要“适可而止”(126)
“李佳琦们”的辛酸，不妨说给学生听听(130)
微商，教师还是不做的好(134)
别以“泡沫”的名义对名师“污名化”(138)
做好本职工作是教师的第一要务(142)
职称本无原罪，何必大力诋毁(146)
“妖魔化”教师培训不可取(150)
教师微信公众号不能沦为“教育营销号”(154)
每位教师都能做像样的课题
研究课题未必要立项(163)
“小课题”说小也不小(167)
借力阅读让研究更给力(171)
校长的课题署名权，不能一棍子打死(175)
教师阅读推广：从“自研究”到“省课题”(179)
当做研究成为教师的自觉(183)
课题“门类多多”，教师需理性选择(187)
课题有结题，研究可持续(191)
学校管理也大有研究文章可做(195)
研究成果转化为教案的意蕴(199)
课题研究，“临门一脚”水平不可少(203)
研究自我是教师的终身课题(207)
让教育写作成为一种自觉
用“自我增值”的视角来看待教育写作(213)
论文不是职评路上最大的拦路虎(217)
教师教育写作不妨谱好三部曲(221)
学术道德应成为教师写作的“紧箍咒”(226)
教师不会写首先要破除“心魔”(230)
一年多写个“三五篇”也不累(234)
培训和会议也能触发教育写作灵感(238)
学校奖励教育写作要“精准定位”(242)
教师要珍惜各类教育写作的评比机会(246)
教育写作要巧用“多端协同”(250)
不妨多写点读书心得体会文章(254)
为自己建立“云”科研资料库(258)
后记：继续行走在研究的路上(262)附录：20位大学同学寄语(266)
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| 內容試閱：
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在研究中遇到更好的自己
不知不觉中，我已经进入了自己职业生涯的第二十个年头。作为众多普通教育工作者中的一分子，我自然没什么惊天动地的大作为，也称不上有什么壮举。不过，平凡并不等于平庸，每个人都可以活出自己的精彩。在近二十年的教育生涯中，我立足本职工作，在研究的状态下开展工作，用研究来改进工作，从新手教师成为具有一定影响力的研究型教师，成为一名斜杠型的教科研工作者。
回想自己近二十年的职业生涯，我觉得自己的研究大体可以分为三个阶段：第一个阶段是以学科教学研究为主，第二个阶段是以教科管理研究为主，第三个阶段是以阅读推广专题研究为主。当然，这三个阶段不是截然分割的，有些内容是持续的。
在浙江大学教育学系求学期间，我曾经读过魏书生老师的《家教漫谈》，他在书中提到的“边教学、边研究”的做法让我对教师做研究有了最初的认识。“你想对一个领域有比较深入的了解，就必须阅读五年期刊上发表的相关论文”，大学期间教育文献与检索课上老师的这句话给我留下了深刻的印象。
由于大四第一学期末，我就和宁波市镇海区仁爱中学签订了就业协议，这样大四第二学期就比较空闲。我除了完成毕业论文外，充分利用浙江大学图书馆的资源优势，泡了三个月图书馆，复印了近五年内中小学心理健康教育和中小学教科研方面的相关资料，为自己开展中小学心理健康教育方面的教学和研究提供了充分有力的文献支持。
因为有了前期的准备，2001年8月我走上工作岗位后就成为“边教学、边研究”的践行者。为了对学生的心理健康状况有更清楚的认识，我利用当时普遍采用的心理健康教育量表对学生进行了心理测试。由于是新手上路，一切都得摸索着来，我花了近三个月的时间，完成了测试、数据录入、数据整理，形成了题为《城镇初中生心理健康状况的调查》的调查报告。由于前期我有相关的资料可供参考，因此这篇调查报告也写得像模像样。该调查报告获得中国教育学会教育实验研究分会年会论文评比二等奖，后来还入选公开出版的《宁波市第二届学术大会论文集》。在此调查基础上，我还写了《对中小学心理健康教育的若干思考》一文，在2001年12月的《镇海教育》刊发。尽管这只是区级层面的内部刊物，但对于当时工作仅仅三个多月的我来说，显然是很有激励作用的。
可以说，在我工作的前期，主要的研究范畴是以初中生心理健康教育教学为主。我在如何激发学生参与心理健康教育的积极性、提高心理健康教育的实效性等方面下了很大的功夫，相关的文章也多次获得宁波市中小学心理健康教育论文评比的一等奖。在我工作的第二年，我结合日常的心理健康教学实践和相关的测量结果撰写的《激发学生兴趣，提高心育实效》一文，在浙江省教科院、浙江省教育报刊总社和浙江省教育厅教研室联合组织的2003年浙江省优秀教育教学论文评比中获得了二等奖。这项省级的公益评比直至今天还在举行，我每年都参加。但是，在这项评比中，我至今获得的最高奖项还是二等奖。可以想见，当年的这个二等奖在我心中的分量，对于进一步激发我的研究热情起到了“催化剂”的作用。
在此期间，仁爱中学开展了几次学生评价教师活动，根据学校反馈的结果，我受到学生的好评，说明我还是很受学生欢迎的。
研究必须牵手阅读。我从教伊始，就订阅《心理与健康》《大众心理学》等学科专业刊物。我工作后不久，《中小学心理健康教育》创刊，这本更贴近日常教育教学工作的专业刊物，我自然也第一时间拥有了。日常与专业刊物为伴，我对中小学心理健康教育领域的动态和信息非常了解。2006年，在《中国教育报》编辑部和《中小学心理健康教育》杂志社联合举行的相关评比中，我有幸成为全国首届中小学心理健康教育十佳作者。当时，在国家教育行政学院的领奖台上，是时任中国期刊学会会长张伯海给我颁的奖。
因为这次获奖，我还得到了《教师报》等媒体的报道。我清晰地记得，2007年，我有幸成为全国教育名刊《教师博览》第2期的封二人物。而第1期是时任上海建平中学校长程红兵。起初，我有种天上掉馅饼的感觉。后来，我得知当时我国正在大力宣传基层就业的优秀高校毕业生，《教师博览》就有意识地寻找基层就业的教师，于是我就成为幸运的那一个。
在参加工作的第三年，我就开始负责学校教科室的具体工作。两年后，我就担任学校教科室副主任，开始负责学校的教科研管理和教师培训工作。因此，除了心理健康教育的研究外，如何做好教科室负责人，如何开展好校本教师培训，也成为我的研究范围。从那以后，我的阅读也从学科阅读走向了综合阅读，《人民教育》《中小学管理》《教师博览》等刊物都成为我的案头刊物。在教科室（有些地方叫科研室）负责人的岗位上，我明确了教科室负责人为助力校长办学、助力教师成长、助力学校宣传的工作目标，进一步发挥教科室在学校整体工作中的作用。在教科室建设方面，我在《中国教育报》《教师育人·校长参考》《教师博览》等刊物都发表过经验文章。
2008年11月，我除了担任教科室主任外，还担任了仁爱中学教师读书社社长。于是，如何有效推动教师阅读就成为我的研究内容。事实上，关于教师阅读推广的研究，我一直坚持到现在。在仁爱中学期间，通过“读书种子”推动“全员阅读”，把个性阅读和共性阅读有机融合，建立党政工三位一体的教师推动机制，仁爱中学的教师阅读活动成为校本培训的品牌项目，《中国教育报》《德育报》等多家媒体进行了报道，学校的做法还获得了宁波市校园阅读推广十佳案例。
从2008年开始，我还担任了镇海区教科所的三届兼职教科员，也参与了不少区级层面的课题研讨活动，从而提高了自己的课题研究水平。2016年9月，我调入镇海区教科所工作，从兼职教科员变成专职教科员。
到区教科所工作后，在领导的大力支持下，我倡导成立了区域层面的“研之乐”读书会。因为有了在仁爱中学推动教师阅读经验的基础，我把相关的做法迁移到区域教师读书会的建设上。“研之乐”读书会在构建区域教师阅读场上发挥了积极作用，有效推动了区域教师阅读。“研之乐”读书会发起的“啃读挑战”活动，除了获得宁波市校园阅读推广案例评选一等奖外，还获评首届宁波市教育改革创新优秀案例。《中国教育报》《中国教师报》《德育报》《浙江日报》等多家主流媒体都对镇海区推动教师阅读的做法进行了报道。
在推动教师阅读的过程中，我也形成了不少的研究成果。《基于“一体两翼”教师读书团队建设的实践研究》《基于“教科团队”推动区域教师阅读》获得宁波市优秀教育科研成果二等奖，《基于“教师立场”推动教师阅读的实践研究》获得全省教育科研人员优秀成果二等奖。我个人也获评《浙江教育报》年度书香人物、《中国教师报》全国十大“爱读人物”、宁波市职工十佳“阅读之星”、宁波市教育系统教师读书“卓越领雁人”等荣誉称号。2016年，我还以全民阅读推广人的身份获评2015年浙江教育年度十大影响力人物。在2020年年底，我获评《中国教育报》“推动读书十大人物”。
正是因为在研究的状态下工作，我除了在心理健康教育教学、教科研管理、教师阅读推广等方面的工作做得有成效外，还取得了多篇文章发表、获奖等“副产品”。
2011年5月，在我从教的第十个年头，我出版了自己的第一本著作《从新手到研究型教师》，此书2016年6月修订出了第二版。此外，我还出版了《教师阅读力》《教师成长力修炼》《走进教师阅读》这三本书。其中，2014年出版的《教师阅读力》在2020年又出了第二版。
正是因为自己从教伊始就走上了“边教学，边研究”的康庄大道，才使我能够一路在研究中成长、在研究中遇见更好的自己。
刘波
中小学教师为何难以成为专家?
前几年，媒体曾就北京市小学教师的成长状况进行过报道。报道中提到，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心曾用近三周时间组织44252名小学教师参与一项调查，各区县参加问卷调查的老师均占90%以上。应该说，这个调查的样本容量是非常大的。该调查显示，在本次调查中有22.7%的教师教龄在20年以上，但仅有0.7%的教师自认为是专家。
“本市22.7%的小学教师工作了20年以上，理论上应该步入了专家期，但从自评可以看出，自认为是专家的教师仅占0.7%。”此调查项目组负责人表示。
尽管现在有不少人提倡教师就是专家，但该项调查仅有0.7%的教师自认为是专家，说明教师自身在这方面的认同度比较低。以医生为例，有了副高职称，就可以名正言顺地开设专家门诊了。按照约定俗成的做法，副高及以上专业技术职务获得者具有专家资格。
可见，中小学教师评上副高职称，就是名副其实的专家了。一般而言，小学教师副高岗位的比例在10%左右，那么仅有0.7%的教师认为自己是专家的比例确实是太低了。北京的调查虽然是面对小学的，但同样值得中学教师思考。
在中小学职称分开评聘之前，小学教师评副高要相对难一些。假如按照原先的评聘分离，以中学教师为例，大学本科毕业经过一年见习期定为初级职称，过五年可以评中级职称，再过五年可以参评高级职称。也就是说，一个中学教师在大学本科毕业工作11年以后，就有资格评副高。当然，这是在一切顺利的条件下。基于这样的考虑，一个教师在大学毕业15年左右，就有成为专家的可能性了。
换个角度来说，仅仅从职称的角度来证明中小学教师是否为专家是狭隘的。因为在现在职称评聘结合的前提下，很多优秀的教师，由于职称岗位的限制，无法参评职称。而就他们的实际水平而言，当个专家是绰绰有余的。
对于北京市的这个调查结果，相关专家认为，许多教师工作倦怠，缺乏干劲，原因之一就是缺少研究力。而研究力必须和阅读力、反思力相结合。很多老师认为平时杂事太多，没有完整的时间进行研究。
可以这么说，缺乏研究是中小学教师难以成为专家的一个重要原因。在中小学教师的职称评审中，对教师有教科研成果方面的要求，也说明具有一定的研究力是成为副高职称的教师的必要前提。但在现实中，又恰恰是因为有这方面的要求，被视为教师职评路上的拦路虎。也正是因为如此，导致了现实中教师买卖论文等不合理现象的出现。目前，不少地方在副高职称评审上对教师教科研方面的要求逐步降低。
从应然的角度而言，即使是教师评上了副高职称，在教科研方面的考核也是履行岗位职责的基本要求。但在现实中，很多教师评上副高职称以后就“封笔”了，不再为写论文费神了，自然他们在研究上也没什么热情。尤其在当下职称评聘结合和职称终身制的背景下，很多教师评上副高以后就一劳永逸了。为了打破中小学包括幼儿园教师评上副高职称后的天花板效应，我国在相应的教师职称改革中推出了正高级职称。但对绝大多数教师而言，正高职称其实就是水中月、镜中花，跟自己是没有关系的。以浙江省为例，自正式开始正高职称评审后，每年评上的教师还不到150人，这可是包括从幼儿园到高中各个学段各个学科的教师。除去少量省直单位和辖区市的直属学校，每个县(市、区)也就差不多1人而已。所以，正高在绝大多数教师眼里，压根儿就不是自己的菜。
客观地说，中小学教师做研究，有一定的功利色彩，主要是为了解决职称评聘或名优教师评聘考核的需要。尽管工作比较忙碌，在解决职称问题之前，不少教师还是会挤时间去做研究。不过，为了评聘职称所开展研究的时间，还是比较短暂的。很多教师评上副高职称以后，就没有了研究的激情和动力。这样，在很多教师开展研究正当年的时候，并没有牵手研究。由于研究实践缺失，自然也就缺少研究力，于是这样就和专家渐行渐远了。
在职称评聘结合的当下，由于不少学校教师的职称岗位已满，这样符合职称评审条件的教师就无缘职称评聘，很多优秀的教师也就与约定俗成的“专家”身份无缘了。但是，如果这些教师真正过上一种研究的生活，把研究作为自己的生活方式，在研究中提高自身的研究力，在研究中加强阅读、增进反思，切实提升自己的专业水平，成为真实意义上的专家。那么，当有机会参加职称评聘的时候，评上高级职称也是水到渠成的。
教师因缺乏研究力难以成为专家，这是一个很好的警醒。一个有所追求的教师，应主动参与研究，在研究实践中提升自己的研究力，让自己成为真正意义上的专家。愿在更多教师的努力下，不仅外界对教师的专家身份有更多的认同，教师自身也不再看轻自己。
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