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| 編輯推薦： |
1、儿童早期阅读推广人孙莉莉老师的最新力作，南京师范大学虞永平教授倾情推荐。
2、5大专题，从绘本到课程再到幼儿园教育，以绘本为资源建构生成课程，实施绘本教学。
3、110多本绘本，从封面到内容再到封底，带你走进绘本，读懂绘本，分析绘本。
4、150多张彩图，挖掘绘本世界里深刻的教育隐喻，滋养儿童有吸引力的心灵。
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| 內容簡介： |
绘本是重要的课程资源，为儿童配备数量充足、内容适宜的绘本，已经成为幼儿教育从业者的共识。但是，在幼儿园绘本教学中，幼儿教师还存在种种疑问和困惑。
读不懂绘本，怎么办？
绘本的封面、图文和副文本信息告诉我们什么？
在绘本共读活动中如何处理教师和儿童的关系？
如何寻找不同课程中需要的绘本资源？
如何从绘本中嗅到课程的“味道”？
如何看见绘本阅读的兴趣点、重点和难点？
如何借由绘本与儿童进行深度对话？
如何通过绘本促进完整儿童的发展？
如何通过绘本教学做更好的自己？
……
儿童早期阅读推广人、幼儿阅读研究者孙莉莉老师用5大专题、110多本绘本和150多张图片带你走进幼儿的绘本世界，看到绘本与课程的交融，用绘本充盈儿童的心灵，用绘本滋养幼儿教师的成长！
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| 關於作者： |
孙莉莉
北京师范大学学前教育学硕士，台东大学儿童文学研究所博士候选人；从事绘本创作、翻译、评论，绘本在幼儿园课程中的运用，以及亲子阅读等研究；已出版《欢迎走进图画书王国》《童年的秘密藏在绘本里—绘本里的儿童心理学》《莫莉三岁了—在幼儿园长大》《小小孩都需要的教室—薇薇安·嘉辛·佩利的教学智慧》《在焦虑的世界里养育不焦虑的孩子》等多部专著和译著，并与他人合作出版《生蛋快乐》《爸爸的同事》《李先生出差记》等多部绘本。
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| 目錄：
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推荐序 在研究中诠释意义，寻觅策略
前言 别怕，你读得懂绘本
第1章 看懂绘本
一、从封面开始，看懂绘本的图文表达
（一）从《红色*棒》的误读讲起
（二）教研现场第1波：看封面，猜基调
（三）教研现场第二波：边读，边体会，边验证
（四）教研现场第三波：从文学感受到教学活动
二、了解“图文阅读”的内涵
（一）有关“阅读理解”的理论阐述
（二）读懂绘本的三个层次
三、读懂图画
（一）靠近，再靠近
（二）来自罗兰·巴特的启发
（三）看懂《龙在哪里》的门道
（四）详解观看图画的13条关键信息
四、看懂叙事结构
（一）提出问题，找到答案，发现矛盾和冲突
（二）如何让一个虚构的故事显得真实
（三）情节三段论
（四）结尾和合上书之后记得的东西——层次
五、关注绘本的副文本信息
（一）三个有趣的“未完待续”
（二）错失某些信息，导致“读不懂”
第二章 在课程中，看见绘本
一、从幼儿园课程资源角度看绘本
（一）“儿童绘本”的基本立场
（二）儿童绘本的发展性价值
（三）幼儿园绘本阅读和亲子阅读的异同
（四）绘本对幼儿园课程来说意味着什么
二、在幼儿园课程中“看见”绘本
（一）绘本在哪里
（二）如何用绘本
三、让绘本讲读在幼儿园的课程中“隐形”
（一）每间教室都需要一张“红沙发”
（二）教师抱来了好多好多绘本
（三）哭着笑着就爱上了绘本
第三章 从讲绘本到玩绘本
一、看见绘本里的“对话机会”
（一）看见绘本阅读的兴趣点、重点和难点
（二）教研现场：真的只能吃西瓜吗
（三）学会提问和对话，成为绘本“故事大王”
二、看见绘本里的游戏
（一）绘本阅读与幼儿的游戏
（二）看见绘本里的戏——微戏剧讲读法
（三）隐藏的成人
第四章 看见绘本与课程的交融
一、一间幼儿诗社的诞生
（一）从教师的选题到幼儿的话题
（二）导入的是一种气氛
（三）我们独有的“讨论诗”
二、心中有问题，手里有绘本
（一）如厕——从问题到课题
（二）又一本适合讨论如厕问题的绘本
（三）如果回到小班
三、从“在绘本中学知识”到“学会从绘本中学习”
（一）假如没有绘本可以吗
（二）绘本到底为幼儿的学习贡献了什么
（三）让阅读真正发生
四、幼儿园的课程特色是资源的有效组合
（一）做面包，我们有麦子
（二）锅盔大战苹果派
第五章 打开绘本看教育
一、《有个孩子天天向前走》里的教育隐喻
（一）“天真之眼”中的《我的连衣裙》
（二）当《我的连衣裙》邂逅一首诗时
（三）又一个孩子出现在我的面前
（四）一个又一个孩子向我走来
二、学校，请接受绘本的“拷问”
（一）你可以选择相信
（二）双标时时在，你以为孩子们看不到吗
（三）在绘本里看见隐秘的角落
（四）ChatGPT来了，学校还有存在的必要吗
三、在绘本里看到的理想教育
（一）积极地接纳和消极地引导
（二）他们没有错，他们只是不一样
（三）被看见的校长和教师
（四）允许“空”的存在
后记
参考书目
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| 內容試閱：
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别怕，你读得懂绘本
“孙老师，我读不懂绘本怎么办？”这是一位幼儿园教师向我提出的问题，她的问题让我陷入了深思。
大多数绘本是为0—8岁孩子创作的读物，无论在知识经验还是在思想内涵上都是作者想对孩子说的话。既然作者默认孩子能够理解他的意图，那么作为成人的教师为什么质疑自己“读不懂绘本”呢？我相信，这应该不是个别现象。于是，我在几所幼儿园进行了问卷调查和访谈，结果收到了大量关于绘本的“吐槽”。
“我很喜欢绘本，有时候还挺感动的，但我不知道小孩子能读懂这种感动吗？”
“有的孩子很喜欢绘本，但是对于我设计的绘本活动，他们兴味索然，他们喜欢的都是书里那些乱七八糟的东西，根本没有什么教育意义！我怎么才能让他们学习我想教他们的东西呢？”
“每次上绘本课就是不停地提问、回答、提问、回答，可孩子总是答不到点子上，导致我没法按照教案往前推进，急死我了！是我选的书不好，还是我的提问有问题？”
“有些绘本，我真的没法讲给孩子们听，上面没有几个字，讲图吗？图怎么讲啊？而且书太小，他们也看不见啊！”
“我喜欢讲字多的绘本，可以一口气讲完，小朋友还挺喜欢的，但领导让我带他们看图，可是一看图，小朋友就忘了刚才讲的内容，而且经常不知道跑到哪儿去了。”
“我们班的小朋友根本不爱看绘本，他们从不主动选择去阅读区，但是他们喜欢听我讲故事。”
“我听了很多专家讲座，也看了每一本绘本后面的‘导读’，但是我在备课的时候用不上，甚至有时候起反作用。我觉得自己根本理解不了专家所说的那些深刻意义，小孩子怎么可能理解呢？”
“有的专家说，不能把绘本当作教材；有的专家说，绘本是最好的教材；有的专家说，绘本有什么好教的，读就好了；有的专家说，只读绘本，就浪费了绘本……每个人说的似乎都有道理，但是我该怎么做呢？”
……
幼儿教师的困惑远不止于此，他们还关心：如何基于绘本设计游戏活动？如何针对绘本设计多样化的延伸活动？如何在领域教学中使用绘本？如何在主题综合活动中使用绘本？如何把绘本阅读与艺术教育、劳动教育、体育活动、自然教育、科学探索活动等相结合……他们不仅把这些困惑写在了调查问卷上，还写进了园本教研计划中，甚至写进了课题申报书中。
教师们一方面觉得自己读不懂绘本或者读不出绘本的“深层含义”，找不到绘本和幼儿五大领域发展目标（或者五大领域教学活动设计）的连接点；另一方面又觉得绘本深受孩子的喜爱，也是当下的流行，势必应该在日常教学和课程设计中占有一席之地。原本看起来“人畜无害”“甜美可爱”的绘本竟然是一些教师眼中的“带刺玫瑰”“烫手山芋”（这一比喻有些突兀，但确实是我当时的真实想法）。
果然，“吐槽”才是研究的原动力！只有当教师对当前的教学状态和师幼互动状况有所不满时，他们才会思考；而这些思考指向了对共读材料（绘本）的图文特性的好奇，对绘本内容的多元性及其年龄适宜性、个体适宜性、文化适宜性的好奇，对师幼共读形式可能性的好奇，对共读目的和目标的好奇。也就是说，对与绘本有关的一切课程元素的好奇。
绘本作为一种特殊的学习材料和教学材料，真的可以成为教师认真思考课程和教育问题的线索。我仿佛看到了在溪水中漂浮的几瓣红玫瑰，闻到了寒风中飘来的烤山芋的浓香。是啊，即使害怕尖刺，担心烫手，也没有什么能阻挡我们对鲜花和美味的向往。我们为什么不沿着这些困惑逆流而上，把美好又令人困惑的绘本作为与教师们深入讨论儿童发展、课程、教学的线索呢？
实际上，那些困扰教师的问题，就是幼儿园课程设计和实施的基本问题。它们涉及课程的目标、内容、组织形式、实施及评价问题，也是幼儿园教师每天工作时必须思考的问题：我要和小朋友一起做什么？为什么做这些事？怎么做？怎么做得更好？他们有没有从中获得发展？我又从中获得了什么……现在，我们聚焦于绘本，把问题变成：我要和小朋友一起读什么样的绘本？为什么读这本？怎么读？怎样读得更好？他们有没有从中获得发展？我又从中获得了什么？
面对上述问题，我们该从哪里开始呢？让我们回到*初的困惑——“读不懂绘本”。在我看来，教师所谓的“读不懂，读不深，不会教，不能教”并不仅仅指向操作层面的技术问题，更是指向了一个关于理念的终极问题——读者身份。
教师在面对绘本时经常忘记自己也是读者；在面对年幼的孩子时往往不相信他们是有能力的小读者。因此，教师也就很难意识到，所谓的绘本课、绘本教学、绘本活动其实都是不同形式的“绘本共读”，是有着不同经验背景、思维方式、审美趣味以及处于不同发展阶段的读者之间的对话。
如果我们相信一句脍炙人口的名言——“教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，那么我们为什么不可以说：绘本教学不过是一位读者和另一位读者的对话呢？在教学研究中，“内省”是一种常用的研究方法，因此我决定以自己为研究对象，看看我这个对“读懂绘本”充满自信的人是如何获得这种自信的。
我出生于20世纪70年代，我的童年伙伴是有着中国特色的连环画——“小人书”。和现在的绘本不同，它们大多是黑白印刷，小开本，故事的内容大多是民间传说、神话故事、革命英雄故事、侦探反特故事，这样的体裁显然并不关照学龄前儿童。然而，识字不多的小朋友大都会一边看图一边看字，连蒙带猜地揣测着故事的大意。如果有哥哥姐姐或者大人能帮我们读出文字，我们就会非常享受那种“用耳朵听故事，用眼睛看故事”的时刻。这段文字有没有让你觉得熟悉？是不是让你想起了日本“绘本之父”松居直先生在《我的图画书论》中的观点？虽然小人书和现在的绘本在叙事手法上有着巨大的差异，但是，同样作为图文叙事体裁，它们有着相通的地方。可以这么说，幼年的小人书阅读经验让我知道：图文阅读是年幼孩子的乐趣，这种乐趣既包括对故事的好奇，也包括对图文表达的好奇，还包括同伴间讨论、扮演、游戏的喜好。
我的中学时代是日本漫画开始流行的时代，伴随我长大的有《七龙珠》《圣斗士星矢》《阿拉蕾》《乱马1/2》《城市猎人》……日本漫画的叙事节奏和图文表达与小人书差异巨大，但是几乎没有小朋友需要经过专门的培训才能看懂漫画。也许一开始有些不习惯，但是只要“咬着牙”看完一本漫画，就能立刻明白漫画的排版顺序、情绪表达方式以及漫画中那些特殊的符号（如脸上的黑线、突然出现的爆裂图形等）。之后，美式漫画和欧式漫画相继流行，等到我读大学时，中国台湾地区漫画家几米的都市青年绘本开始流行。
这样的童年阅读经验意味着什么？首先，我的身边有大量的图文阅读材料，不仅有漫画、卡通、绘本，还有黑白或彩色印刷的报纸、画报、宣传广告……这些都得益于20世纪八九十年代快速发展的彩色印刷技术，在那之前，无论是大人还是孩子，想看到廉价的彩色印刷品都不容易；其次，我成长在一个学业压力较小的年代，即使看漫画书、画报也不会被家长和老师训斥；再次，虽然那个年代的公共图书馆服务还很缺乏，但有很多廉价的租书摊以及对儿童相当友好的书店，让我有机会看到大量自己喜欢的书籍，没有什么排行榜，也没有专家推荐书单，看到什么书，全凭缘分；*后，那个年代可以玩的东西比较少，连电视都是高科技奢侈品，读书对我来说是一项重要的休闲娱乐活动。
对个人经验的反省，有助于我们认识童年阅读经验对于个人阅读信念的影响。由于在无压力、少束缚的阅读环境中长大，没有人问我“你读懂了什么”，也没有人对我说“漫画书不高级”，因此我可以和小伙伴一起传阅弥足珍贵的漫画书，并且对里面的角色肆无忌惮地评头论足，让我既有饥渴的阅读需求又拥有了一个独立、自信的“读者身份”。我可以自己选择看什么书，不看什么书；可以对书里的内容发表评论，并且可能因此影响其他人；可以反复观看自己喜欢的小人书，也可以反复观看起初看不大懂的漫画书，从而慢慢地学会观看的技巧；还可以把自己学到的读图技巧和读文字的技巧迁移到其他画报、广告等图文材料中，并加以运用、检验。所以，年龄适宜的读物、稀缺的阅读机会、充足的同伴互动、个体适宜的阅读速度和充足的阅读练习机会，造就了我的阅读习惯和图文阅读能力，也成就了我作为读者的信心。
之后，我开始作为专业研究者在大学课堂上正式接触绘本。1995年，我第1次看到《好饿的毛毛虫》。此后的海外学习和工作经验让我接触了世界各国的大量绘本，海量的绘本阅读经验让我更加喜爱这种儿童读物，也让我意识到：不同时代、不同文化背景下有着各种各样的绘本，作者们总是在想方设法地打破边界做出不一样的创意，而研究者们总是在想方设法地寻找规律以定义绘本的边界。作为读者的我，一边沉浸在有趣的绘本故事中，一边玩味着不断被树立和打破的边界，把绘本的形式和内容都当作审美与研究的对象。
这个时期的大量阅读为我之后博士阶段的学习和研究打下了基础。当我从儿童发展和教育的角度转移到儿童文学的角度时，更多的相关学科理论拓展了我观看绘本的视角，也让我看到了绘本的更多侧面和更深的内涵。不同的理论如同一副副不同的眼镜，有的可以让我看得更远，有的可以让我看得更细，有的可以让我看到隐藏在故事背后的“血管”，有的可以让我看到图画深处的秘密……此时的我，恰恰是作为读者*不自信的阶段，因为我看到了太多从不同层次和角度对绘本所做的诠释，这让我不得不质疑自己是不是真的看得懂绘本。
直到我回到孩子们身边，带着绘本和他们共同阅读，倾听他们的理解，和他们分享我对绘本的想法，我才再次找到了作为读者的自信。虽然孩子们都不曾接触过相关理论，但是每个孩子都有自己对绘本的好奇和理解，而他们才是绘本作者想要去倾诉的对象，他们的每一次观看和评价都是与绘本作者的隔空对话。我仿佛又回到了排队看小人书、在课桌下偷偷传阅漫画书的时代，作为一位读者或者说和小读者站在一起的人，我重新找回了属于读者的权利，也重新找回了阅读的快乐。
对个人生命体验的内省，帮助我找到了成为一名自信的读者的路径，也让我意识到干扰教师“读得懂绘本”的障碍所在，即对图画媒介的漠视、对文学感受的陌生、对教育者身份的执着以及对教育对象的不理解。
2018年伊始，我和一群志同道合的幼儿园教师、高校教师组成了研究团队，共同研究幼儿园的绘本阅读。我的伙伴们尽管都是资深的绘本读者、有经验的幼儿教育工作者，但他们仍然会因为各自的学术背景和研究经验而产生类似的困惑。例如，我真的读懂了这本绘本吗？孩子们会和我有同样的阅读感受和理解吗？我该把我的感受分享给他们吗？当我和他们的理解不同时，我是不是该收起自己的感受，完全听从他们的理解？
为了解决这些困扰，我们制订了绘本阅读三步走方案。
第1步，我请每一位研究伙伴在看完一本绘本后写一篇不少于300字的阅读感受，希望他们不考虑自己的教师身份，而是作为一位纯粹的读者说出自己的第1感受，例如：自己被什么打动、领会到的作品的趣味在哪里，以及有什么疑惑，等等。我期待研究团队的每一位成员首先成为绘本读者并且是忠实于自己内心感受的读者，可以说出自己对绘本的好恶，可以欣赏绘本，也可以提出疑问。
第二步，我向研究伙伴提出“灵魂拷问”：“哪一页让你印象*深刻？”这样的提问是为了摆脱成人对文字媒介的依赖。由于我们太习惯看抽象且便捷的文字，因此往往会疏忽那些传递着更为丰富但是较为模糊信息的图画。我们实际上已经被图画带入了某种气氛和心理预期，却并不自觉。这样的反思练习可以帮助我们闭上眼睛回顾自己阅读时对图画的感受。某一个让你印象深刻的画面，可能是整体气氛的高潮阶段，也可能是情节反转的一刻，还可能是*后完满的大结局。无论是哪一种，通过反省和讨论，我们都会逐渐意识到图画对于我们感受、理解、欣赏作品的影响。
第三步*为关键，我请参与研究的教师把绘本带到幼儿园的教室里，和孩子们在无压力的环境下进行阅读，有时候是一对一阅读，有时候是小组阅读（尽可能不选择全班阅读）；有时候是孩子先读，教师观察收集信息；有时候是教师讲读，同时收集孩子的反馈。总之，我们想要还原那种孩子“用眼睛看图画，用耳朵听故事”的纯粹阅读感受。然后，再把前面的“灵魂拷问”抛给孩子并收集孩子对于绘本的感受和问题。慢慢地，研究团队的伙伴们越来越能理解孩子的阅读兴趣所在，也越来越能够把自己对绘本的想法转化成一种非强制性的文化氛围，通过多种形式和孩子分享。我们在向孩子学习的同时，也把自身对文本的理解当作孩子可以学习的素材。
在三年多的实践中，研究伙伴们在心中树立了两个读者形象：一个是天真而敏感的小读者形象，他们对绘本有着自己的理解和好奇，有着自己的需求和表达，没有人可以忽略他们的好恶，也没有人可以代替他们理解作品；另一个是诚恳且克制的成人读者形象，他们正视自己对绘本的感受，但是并不武断地把这种理解转化成教育目标和教学设计，而是更有耐心地倾听小读者的感受，追随他们的兴趣和好奇一起建构对一本书的更为广泛的理解空间。
两个读者身份的建立和沟通，为我们进一步开展“绘本教学”或者“幼儿园课程中的绘本运用”构建了理论基础，也就是“读者中心的对话发展模式”。我们力求将阅读还给幼儿，将阅读还给真实的阅读场景，让对话大于教学，让行动因好奇而生。
我们的团队形成了这样的共识：教师是有能力的读者，幼儿也是有能力的读者，只是他们能力的方向性不同、侧重点有异，他们可以互相学习、互相吸收。我们的团队成员越来越相信自己是“能够读懂绘本的人”，但我们不应停留在这里，我们还应该是一群“相信孩子也能读懂绘本的人”。尊重和平等是进行有效对话的基础，幼儿园绘本共读就是读者之间积极而持续的对话。
为此，我在这里写下我和我的研究团队这几年来对绘本的认识过程。我想，应该从让教师相信自己可以“读懂绘本”开始。只有当教师成为自信的读者时，他才能意识到：所有的绘本教学都是基于有着不同需要和兴趣的读者对某个文本自身的特质所做出的反应而展开的。因此，绘本教学活动绝非一成不变的机械问答，也不是成人一厢情愿的知识点灌输，更不是按照教案亦步亦趋的“引君入瓮”。我希望，教师们在阅读本书后能够在现有的不同课程模式中灵活地使用绘本，把绘本视作课程的素材和养分，让绘本成为师幼对话的一种灵感来源，成为课程实施的润滑剂和黏合剂，成为学习者共享的“背景音乐”，也成为幼儿园文化的一部分。我也希望，教师们可以借由对绘本的讨论，认真思考幼儿园课程的发展价值和文化价值。我还希望，教师们看到的不仅仅是一本本绘本，更是那些构成了园所课程发展的素材如何被整合进园所自身的文化体系之中。本书*后，我将借由绘本与教师们谈谈如何做一位好教师，看看绘本中那些优秀的教师形象能否为教师们的自身发展提供参考。毕竟，终身成长的教师才是优质教育的最大保障！
我希望，所有的读者都能同我一般，打开绘本后，看见乐趣，看见文学和艺术，看见知识经验，看见人文思想，看见儿童发展的机会，看见课程，看见自我的成长，看见教育！
孙莉莉
2023年2月于北京
第1章 看懂绘本
对于相当一部分在绘本教学活动中遇到问题或者困难的教师来说，问题往往开始于*初的阅读。
很多时候，我们读绘本读得太快了，也许是对书名的一望而知，也许是对主题的一言以蔽之，让我们快速在心中有了一个“教学方案”。然而，当我们逐页和孩子共读绘本时才发现，它似乎和我们想的不一样，孩子们的理解也和我们想的不一样，于是又匆匆得出一个结论——“我好像没读懂这本绘本”“绘本太难了，我读不懂绘本”。实际上，教师往往不是没有读懂绘本，而是根本没有认真阅读这本看起来太简单的“小人书”。
本章我们将从一个案例入手，先来谈谈绘本给我们的第1印象，即封面的基调以及它对我们理解绘本的影响；再来借鉴舞台符号学理论，讲一讲绘本的图文是如何被编码和解码的；*后，介绍绘本上*容易被读者忽略却富含大量信息的“副文本”。
一、从封面开始，看懂绘本的图文表达
绝大多数的作者在创作绘本时都不是从封面开始的。他们往往先根据故事情节为角色造型，画出角色的样貌、几个侧面、不同的神态表情和主要肢体动作以及服装和主要道具，然后再开始构思故事发生的主要场景……接下来，图画作者会按照故事情节制作分镜头脚本——用32页左右的篇幅完成一个故事的讲述。关于封面、封底的设计，则往往是定稿之后才进行的步骤。
有的绘本封面来自绘本中的一幅图或者一幅图的局部，有的绘本封面则是单独设计的。但是，无论哪种，封面往往都包含了绘本中*重要的信息，如主要角色、主要矛盾和冲突以及整本书的感情基调。通过阅读封面，我们会对整本书的内容和主旨产生一个预期，而打开书逐页阅读的过程就是我们验证自己预期的过程，也是一个边阅读边思考的过程。对很多缺乏绘本阅读经验的成人来说，阅读封面就等于阅读书名，他们认为只要阅读了书名就可以完全了解这本书要讲什么，而这恰恰是误读的开始。
绘本不同于文字书的特点在于，它是通过文字和图画两种符号系统进行信息传递的，而这两种符号系统之间可能存在着至少三种关系：图画信息和文字信息完全相符（或称为“共同表现”）；图画信息和文字信息相互补充（或称为“图文分担表现”）；图画信息和文字信息相悖（或称为“图文错位表现”）。
绘本和插图书最大的区别在于，绘本的图与图之间存在着较为连贯的叙事关系，而插图之间可以是不连贯的。绘本复杂的图文关系和图与图之间的连贯性，就可以形成文字书以及插图书所无法形成的艺术表现力，而这正是年幼孩子不借助文字或者只听成人读文字就可以欣赏绘本，尝试开始阅读的原因。
在绘本的封面上，图和文也同样存在着这三种关系。一方面，以文字形式呈现的书名要统领全书主题，指出这本书的作者*想让读者了解的信息或者点明创作的主旨；另一方面，作者会有意地使用“相符、互补或相悖”的图文关系来强化这种表达。比如，《我只会画虫子》的封面上呈现的是一条笔法稚拙的虫子，它让我们非常认同作者给出的书名“我只会画虫子”，还会让我们觉得作者不仅只会画虫子，而且画得还不怎么好。于是，这本绘本所要突出的幽默气质从封面开始就感染着我们。我们很想知道，这位只会画虫子的作者到底要用他那笨拙的虫子给我们讲述一个什么样的故事。
再比如，《我的超级大笨猫》的封面画的是一头呆萌的大象，它非常大，大到把书名都挤得小小的，紧贴着封面的上缘。在这里，图画和标题文字完全相悖。占据画面主体位置的大象显然是这个故事的主角，但书名却是“我的超级大笨猫”，读者一开始可能会快速地扫视画面，确定这里并没有猫，于是一个荒诞的指鹿为马、指象为猫的故事就成为我们的阅读期待。
一本优秀的绘本，其作者往往从封面起就开始建构这种由图文合奏构成的阅读趣味，而理解这一点会直接影响我们的阅读效果，更会影响作为阅读引领者的成人如何引导幼儿感受其中的趣味和理解绘本的意思。换句话说，教师们在准备一个绘本共读活动时，如何设置教学的重点、难点往往取决于我们从阅读封面开始时对绘本整体图文关系和感情基调的把握。
（一）从《红色*棒》的误读讲起
在一次小班集体备课活动中，一位教师拿出了绘本《红色*棒》，说：“我看到一本讲颜色的书，书里的小女孩*喜欢红色，她有红色的袜子、红色的发卡、红色的围巾、红色的杯子，这些都是孩子们日常生活中常见的物品。我觉得它和我们即将开展的‘我*喜欢的颜色’主题活动很贴合，也符合小班幼儿的认知水平，因此想从这本书入手开展小班的颜色主题活动。”其他教师听了也纷纷表示认同：贴近孩子的经验，主题贴合，又是从孩子喜欢的绘本导入主题，多好的点子啊。
可是，按照常规，教师还必须回答我一个问题：“如果没有这本绘本，能开展主题教学活动吗？这个绘本会带给主题活动哪些不一样的养分呢？”
这位教师说：“我想请小朋友们都来说说自己喜欢什么颜色、身边有哪些这种颜色的东西，就像故事里的小姑娘一样，说说自己为什么喜欢这种颜色。即使没有这本书，好像也可以开展主题教学活动，但是有了这本书，他们就可以模仿小姑娘的句子——‘我喜欢……因为……’。”
“可是，这本书里并没有这个句式啊！”我说。这本书里反复出现的句式是“我*喜欢……妈妈却说……可是……”。这样的句式在每一个小节里反复出现，会带给我们什么样的感觉呢？是“喜欢红色”那么简单吗？看着大家疑惑的眼神，我觉得有必要和所有教师认真读一读这本书。于是，一次从封面开始的绘本教研活动开始了。
（二）教研现场第1波：看封面，猜基调
首先，我请教师们一起细读《红色*棒》的封面，并请他们说说从封面中可以读到哪些信息。不出意料，教师们说读到了大大的红色书名、文图作者、译者的名字以及出版社的名字。显然，教师们的注意力主要集中在“可读”的文字上。终于，有一位教师注意到了文字之外的内容，说：“有一个红色的边框，像个相框。”
“很好，”我赶紧鼓励道，“图画还为我们提供了很多信息，请继续仔细阅读图画。”
“她只有靴子是红色的。”“对啊，文字是‘红色*棒’，可是她全身上下只有靴子是红色的，根据书名，她不应该全身都是红色吗？”“她的表情看起来一点也不开心，她并不是很高兴地说‘红色*棒’，我觉得语气不应该是那样的。”……
随着教师们开始真正地“读图”，我们的讨论也开始有了“文学色彩”。
我说：“大家发现了很多‘矛盾’的地方，比如，标题和图画的矛盾，也就是文字和图画的矛盾。我们发现，图画中蕴含着很多信息，而这些信息和文字传达的意思不一致。这其实是一种常见的图文关系，叫‘图文相悖’。作者经常运用这种图文关系制造一种戏剧张力，也就是两种相反的力造成的紧张关系，从而引导读者思考可能产生的冲突。在发现了这些矛盾、冲突后，我们在阅读这本书时，就会主动关心这个喜爱红颜色的小女孩为什么不开心，她遭遇了什么。同时，我们还会意识到，‘红色*棒’这四个字在不同的语境中可能传达不同的信息。我们可以假设在故事情节的推进过程中，故事中的角色会用不同的口吻说出这四个字。现在，你们就可以试着用不同的语气说出这四个字，如喜悦的、质疑的、愤怒的、辩解的、嘲笑的语气，等等。那么，在这本书中，小女孩会用什么语气说呢？”
这时，一位教师说：“我觉得这本书讲的可能是一个小女孩非常喜欢红色，但是她没有那么多红色的衣服、帽子，只有红色的靴子，她很想得到红色的衣服，所以她看起来不是很开心，她应该是用那种很向往红色的语气说出这句话。”
“很好，”我说，“现在，让我们都带着自己的猜想打开这本书，我也希望你们能引导孩子们带着这种感觉打开每一本书。因为当你带着对一本书的预期和猜想阅读时，你就会进入一种‘边阅读边思考’的状态，一种主动阅读的状态。”
（三）教研现场第二波：边读，边体会，边验证
接下来，我打开了绘本，带着教师们一页一页地读下去。我们发现，小女孩一直在提出自己的主张，但总是遭到妈妈的否定和拒绝，虽然妈妈提出的理由都具有现实的合理性，比如，其他颜色的衣服更搭配、更保暖、更安全等，但是妈妈显然并不在意小女孩的色彩偏好，更不理解色彩偏好对于小女孩的自我认同感形成的意义。书中的小女孩说：“穿红袜子，我能跳得很高很高。”“穿红靴子，我能大步大步地朝前走。”“红睡衣能吓走妖怪。”“用红颜料时，歌声会飞进我的耳朵里。”……这些理由也许并不实用，甚至有些不符合常识，但是却能表达小女孩渴望个性化表达和树立独特的自我风格的意愿。我们从小女孩的“三段论”表达（“我*喜欢……妈妈却说……可是……”）中可以读出她的情感和渴望，那么小读者能读出来吗？我们又该如何引导小读者体会主人公小女孩的情绪呢？
我们进一步抓住这本书的艺术特色——“矛盾”。这个矛盾来自妈妈和小女孩的不同观点、不同思维方式和不同立场，体现在她们的对话中，也体现在故事的画面里。这时，我们知道，这本书的内核讲的并不是颜色，而是小孩子的自我意识、个人审美偏好和成人务实态度之间的矛盾。我们一会儿站在妈妈的立场看问题，一会儿站在小女孩的立场看问题，既要体会妈妈的想法，又要体会小女孩的心情。此时，我们的阅读不再只看重这本书涉及的与色彩有关的话题，而是深入到一种文学体验和批判性思维之中。
（四）教研现场第三波：从文学感受到教学活动
共读之后，教师们对这本书有了完全不一样的看法。他们认为，如果我们把这本书的主旨定义为“我喜欢红色”，匆匆读完之后就引导孩子找出带有自己喜爱颜色的物品或者用自己喜欢的颜色绘画，就错失了这本书更深层和更本质的文学意味。那么，我们还能用这本书开展教学活动吗？或者说，就目前小班关于色彩的主题活动，我们还能用这本书导入吗？
于是，我们的教研活动从共读绘本转为对“绘本教学活动”和“运用绘本的教学活动”进行讨论。经过讨论，我们把幼儿园绘本教学活动分为四类：第1类是赏析型绘本精读活动，指的是以教师为主导，精选绘本，和幼儿逐页阅读，以赏析绘本、体验图文阅读为主要目的的活动；第二类是运用型绘本精读活动，指的是以绘本中的某些元素（如知识经验、艺术表现手法、思想观念等）为素材，服务于课程内容的讲读；第三类是赏析型泛读（也可称娱乐型阅读），一般发生在幼儿园一日生活的过渡环节，如午睡前、离园前等，或者发生在图书区、图书馆的自选阅读时间，教师和幼儿无特定任务地共同阅读绘本，以满足幼儿的阅读兴趣和需要，丰富幼儿的精神生活；第四类是运用型泛读，指的是教师根据幼儿当前的学习内容，提供丰富多元的、与课程内容相关的书籍，为幼儿主动探究和自主查阅服务，但无须完整讲述绘本内容，绘本可以出现在各个学习区域里，绘本阅读可以出现在各个时间段里。不同的活动形式，其目的不同，选择的书籍、使用的教学策略和对师幼互动的要求都有所不同（在后续章节中，我们会详细地阐述）。
以《红色*棒》为例，教师们发现，如果仅仅选出“红色”这个元素作为小班色彩主题教学的引子（运用型精读），似乎不太合适，有更合适的作品可以承担这个任务。这本书包含的文学价值、心理发展价值、语言价值，值得我们专门用它开展绘本共读活动（赏析型精读）。作为娱乐型的阅读材料，它也未尝不可。但是，无论采用哪种教学方式，其根本还是教师通过认真阅读来真正理解这本绘本的内容和价值，从而做出准确、适宜的判断。
所以，我们又回到了*初的话题，到底怎样才算读懂绘本，又该如何读懂绘本的图文呢？
......
[ 后记 ]
我*早接触绘本，是在大学时的儿童文学课堂上，老师手中那本大大的《好饿的毛毛虫》仿佛为我打开了新世界的大门。原来儿童文学还可以是这样的，原来儿童的阅读还可以是这样的。之后的学习和工作经历让我有机会接触到国内外大量的绘本，也让我看到了包括幼儿园教师在内的很多成年人对绘本的喜爱和困惑。为什么喜爱和为什么困惑，则是我一直思考和研究的内容。
因为文学和艺术能唤起我们的情绪，能引发我们的思考，能触动我们的经验，所以我们喜爱；但因为我们缺乏对文学和艺术深入的思考，更缺乏对儿童绘本的理解，以及缺乏课程视角的凝视，所以才产生困惑。因此，我和一群志同道合的研究者、实践者，试图从幼儿园课程的视角来审视我们喜爱的绘本，观察幼儿是如何阅读绘本，如何借助绘本丰富他们的精神生活，如何把绘本当作他们学习与发展的一种滋养的。我们用了几年的时间，在对上百本绘本的逐一深度研讨、实践中发现困扰幼儿园教师的真实问题，并试图提出思考和解决的路径，与幼儿园教师一起找到适合他们的绘本共读实践方案。
2011年，我在南京师范大学虞永平教授的鼓励和指导下，撰写了《早期阅读与幼儿教育》 （由安徽少年儿童出版社于2011年出版）一书，现已修订改版为《在幼儿园，和孩子一起阅读》（由中国轻工业出版社于2023年出版），试图探讨幼儿园课程视角下的早期阅读。随着近年来绘本在幼儿园教学中的普及，我觉得有必要将这些年来与绘本相关的理论学习和实践成果，再次整理成文字，从幼儿园课程视角出发审视绘本和绘本阅读，并以此向对此话题感兴趣的读者进行汇报。
在此，我要感谢自2015年以来，协助和参与研究的各位老师和园所，他们是：百千幼儿阅读研究院的全体研究成员，北京市海淀区红黄蓝颐东苑幼儿园的园长和老师，重庆市北碚区缙云幼儿园（缙云园区、将军路园区、紫云台园区）的园长和全体参与研究的老师。我们共同度过的那些线上线下的时光，我们一起阅读的绘本，我们共同分析的幼儿读者反馈和教师的教学笔记……让我有机会向他们学习，并进行总结和提炼，最终得以完成此书。因此，本书也是对所有参与研究的老师和同行们的汇报。
本书中选取的所有案例，均来自教师们的实践，其中特别感谢山东省济南市齐鲁师范学院学前教育学院的孟萍老师、江苏省常州市新北区银河香槟湖幼儿园的王静老师、北京市西城区槐柏幼儿园的张伟老师、江苏省泰兴市香榭湖幼儿园的樊丰源老师，福建省宁德市为民幼儿园的何熙妹老师，以及重庆市北碚区缙云幼儿园的老师们提供的详细而生动的教学案例。
感谢江西省上饶市上饶师范学院张柏萍老师作为本研究的全程参与者以及本书的第1读者，在我写作的过程中，逐章提出的修改意见。
实则，我还有一位要特别感谢的“导师”，是他于20世纪30年代撰写的《儿童文学讲义》坚定了我写作的立场。他就是我研究的对象，也是我毕生学习的对象——张雪门先生。他在书中写道：“我们所负的责任是儿童，我们对人类所负的责任是第1步的建设。我们应该给儿童们预备发展上需要的食粮，为着他们的现在，也就是为着他们的将来。因之我们对于神话、传说、童话、歌谣等研究，不必知道其发生的地方，也无须知道反映的是哪一种民族的生活和思想，更不能以成人主观上的好恶定其价值，切切实实，为我们唯一的标准的就在于其能不能合乎儿童发展上的需要罢了。明白言之，就是合乎儿童发展上需要的就是好材料，不论其形式是多么的简单，内容是多么的荒谬；换言之，材料的本身无论如何的丰富，如何的含有诗意，如果不合于儿童现实发展上需要的，便不是我们所取了。所以一首歌谣，一则神话或一个童话，我们研究的时候都应该一步不放松明明白白地还出来的，究竟这个在教育上有什么功效，能健全儿童哪一部分的发展。”是他的论述让我清晰了课程视野中幼儿文学、绘本阅读等的研究方向。
特别感谢中国轻工业出版社万千教育编辑部能够将我时隔十多年的两本书同时出版，作为我2011—2023年就幼儿园课程与绘本相关研究所做的一次对照，也让我看见自己的成长。
绘本是孩子们成长历程中的美好事物，它们终将成为孩子生命的一部分；我们作为对孩子具有巨大影响力的成人，也希望那些带着文学、艺术、哲学以及所有人类*美好和伟大品质的事物成为我们教师生命的一部分，让我们变得更加美好，让我们和孩子们一起成长！
孙莉莉
2023年3月
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