登入帳戶　 |　訂單查詢　 |　購物車/收銀台(0)　|　在線留言板　 |　付款方式　 |　聯絡我們　 |　運費計算　 |　幫助中心　|　 加入書簽
	全部範圍 - 圖書 - 　- 中文簡體書(大陸書) - 　- 英文書（原版） - - 音碟 - 　- 音樂 - 　- 影視 - - 雜誌 - 全文 精確	會員登入   新用戶註冊

HOME新書上架暢銷書架好書推介特價區會員書架精選月讀2024年度TOP分類閱讀雜誌

香港／國際用戶

最新/最熱/最齊全的簡體書網

品種：超過100萬種書，正品正价，放心網購，悭钱省心

送貨：速遞 / 物流，時效：出貨後2-4日

新書推薦： 《 天下一统： 中国传统政治文化的再诠释 》 售價：HK$ 398 《 探古论金--曾侯乙青铜器工艺图解 》 售價：HK$ 2030 《 死亡与右手（修订译本） 》 售價：HK$ 296 《 东方美学口袋书 华夏青铜 》 售價：HK$ 203 《 初识密码学 》 售價：HK$ 653 《 政策与对策 宋代政治史探索 大沨丛书009 》 售價：HK$ 439 《 美国货币与财政史（1961-2021） 》 售價：HK$ 551 《 中华后土文化·万荣后土祠卷 》 售價：HK$ 857

內容簡介： 本书从文化反思的高度，系统探讨了百余年来中国近现代教育家办学的多维实践与理论创造，注重教育家办学与特定社会历史文化的互动关联，结合个案考察和学理比较，对不同时期教育家群体办学的时代特征、丰富内涵和独特个性进行深层次的理论剖析，提出了自己的独立学术建树。不仅有助于教育理论工作者深刻理解中国基础教育教育家办学的内在逻辑和发展脉络，而且对当代中小学校长、教师的专业成长与理论提升，推动中国基础教育改革的纵深发展，均具有重要的学术价值和现实意义。 關於作者： 黄书光，教育学博士，华东师范大学教授、博士生导师，教育部人文社科重点研究基地基础教育改革与发展研究所常务副所长、研究员。现任中国教育学会教育史分会副理事长，为“新世纪百千万人才工程”人选，获国务院政府特殊津贴。已出版著作15部，参编著作多部。在《教育研究》、《高等教育研究》、《教育发展研究》、《哲学与文化月刊》、Educational Philosophy and Theory等刊物发表论文120余篇。主持完成多项教育部人文社科重点研究基地重大项目、全国教育科学规划项目、上海市哲学社会科学规划项目，论著曾获高等学校人文社会科学研究优秀成果奖、全国教育科学优秀成果奖、上海哲学社会科学优秀成果奖。 目錄： 导言 教育家办学的文化审视 章 清末民初教育家的“教育救国”理想与办学实践 节 近代“教育救国”浪潮下的基础教育思考：以康、梁为中心 一、教育救国：近代有识之士的强大呼声 二、春秋万法托于始：对幼学重要性的清晰认识 三、奠定群学之基——大力发展师范教育 四、为了未来的国民之母：基础教育与女子教育的互动发展 第二节 筹设新式小学堂的多元求索 一、学津先觉——张焕纶与梅溪学堂 二、教法新探：钟天纬与上海三等公学堂 三、倾力助学：叶成忠与澄衷学堂 第三节 区域基础教育现代化的早期尝试 一、张謇地方兴学思想的形成逻辑 二、弟子之助——江谦对通州民立师范学校的经营 三、女子教育不可无师——姚蕴素与南通女师 四、理元蘅与通州民立师范学校两附小之改革探索 第二章 五四新文化洪流中教育家办学的多维探索（上） 节 “允公允能，日新月异”：严修、张伯苓与南开中学 一、从实处去做：严修与南开中学的创建 二、张伯苓与“南开精神”的塑造 三、育才救国与“公能”训练 第二节 “成才必先成人”：经亨颐与人格教育探索 一、塑造新国民之人格 二、以艺术教育陶养人格 三、倡导学生自治 四、纯正的教育：经亨颐与春晖中学 第三节 舒新城、廖世承的道尔顿制实验及其对中学办学方向的思考 一、西方理论与中国问题：道尔顿制的传入与在中国的传播 二、探求适宜国情的良方：舒新城与吴淞中学道尔顿制实验 三、以实验唤起研究兴趣：廖世承与东南大学附中道尔顿制实验 第三章 五四新文化洪流中教育家办学的多维探索（下） 节 实验精神：俞子夷在南高师（东大）附小的整体变革 一、“进化”教育观的旨趣 二、以“不彻底”的设计教学法实验为核心的教育革新 三、“小教界的老大哥”的成长与成熟 第二节 批判旧教育的先锋：吴研因与小学语文教育 一、“文白之争”中探索与完善白话文教材 二、“鸟言兽语”与小学语文教材“文学化” 第三节 把儿童当作儿童：沈百英与小学语文教科书编纂及设计教学法实验 一、以“儿童为中心”，编纂小学语文教科书 二、融通中创造，在江苏一师附小领衔设计教学法实验 第四节 客观的评判者：赵廷为小学训育实践及理论沉思 一、训育标语改革的个案剖析 二、积极的训育观 三、未竟的训育梦 第五节 探索中前行：小学教育家的学科情结与理想追求 一、俞子夷与小学算术学科的开拓 二、吴研因对语文学科的探索与贡献 三、沈百英在小学数学教学方面的经验和成果 四、赵廷为对国语学科的“保驾护航” 五、小结 第四章 走向乡村建设的深处：教育家办学的文化路径反思 节 从困顿到求索：现实挤压下萌生的乡村建设运动 一、危迫困窘：内外交困历史处境下的文化境遇 二、莫衷一是：残破的乡村与尴尬的乡村教育 三、殊途同归：多元文化理念下的“下乡”之举 第二节 从理想到现实：教育家乡村办学的文化旨趣 一、教育家共同“建设”理想下的独特文化立场 二、教育家对乡村办学文化使命与功能的多元期许 第三节 传承、革新抑或融合 一、乡民、新农民：不同文化视域下的培养目标 二、“政”“教”统合：不同文化立场上组织形式的相似表现 三、扬弃和借鉴：教育内容选择的同与异 第五章 区域现代化追求：教育家办学的整体实验 节 省域办学实验——雷沛鸿在广西推进国民基础教育 一、整体构想，细致规划 二、普及国民基础教育 三、普及国民基础教育运动的成就 四、普及国民基础教育的特点 第二节 区县办学实验——卢作孚在北碚创办乡村教育 一、北碚的乡村教育 二、本土化办学思路 第三节 西部区域性整体办学的两种取向 一、异曲同工的救国策略 二、教育管理的本土特色 三、在教育与社会之间坚定前行 四、本土情结下的办学理念 第四节 教育家办学整体实验的文化反思 一、区域性整体办学实验的文化思考 二、教育家的文化品质 三、办学路径的文化选择 四、教育家区域办学实验的意义 五、教育家办学的不同文化选择 第六章 汲取与创生：陈鹤琴、陶行知的教育本土化办学探索 节 陈鹤琴办学的实验根基与“活教育”的理论创生 一、汲取“欧美新教育”实验精神，开创中国化幼稚教育改革之路 二、植根多维办学实践，结胎具有本土特色的“活教育”理论 三、“活教育”的学术渊源与智慧创获 第二节 陶行知本土办学实践与“生活教育”的独特创造 一、筚路蓝缕：开创中国乡村师范教育的新大陆——南京晓庄师范学校 二、从东部的“山海工学团”到西部的“育才学校” 三、“生活教育”的思想来源与独特创造 第三节 教育家办学的价值共识：回归人本的文化审视 一、教育家办学的原动力：秉持大爱精神与植根儿童命脉 二、教育现代化与本土化求索中的人本精神 三、提倡“中西融通”与凸显办学路向的文化自觉 第七章 革命根据地时期学校变革中教育家办学的独特经验 节 人民教育之光：徐特立的办学思想与实践 一、“活到老，学到老”的学识铺就与“一代师表”的人格锻造 二、“普及和普通”：基础教育先行者的思想生发与理论构架 第二节 时代际遇下中国基础教育探索的星火之光 一、成仿吾：“为基础教育服务” 二、任崇高：“一切服从抗战的需要” 三、车向忱：“十年斗争为竞存” 第三节 革命根据地时期教育家的群体素描与经验传承 一、冲破时代的堡垒：历史境遇中教育家的思想转轨 二、教育为人民服务：教育与革命愿景的结合 三、从实际出发：教育本土化的时代缩影 第八章 教育政治化趋向下的教育家办学努力及其困境 节 领袖办学：行走在教育中的政治追求 一、本土办学的愿望与的教育设计 二、“两种教育制度”与刘少奇的办学思想 三、“革命”办学：领袖的教育理想及其偏离 第二节 群众办学：教育办学权的下放及其异化 一、“国家办学”与“农业合作社办学”交融的民办实践 二、贫下中农办学：河南“辛店办学经验”分析 三、城市中的工宣队办学 第三节 教育政治化趋向下教育家的爱心办学实践 一、“爱心育人”的斯霞 二、“以爱执教”的霍懋征 三、特殊时代“师爱”的办学理念及启示 第四节 教育政治化趋向下的校长办学实践 一、段力佩的育才之道 二、陈君实与福州一中 三、校长负责制下的校长办学反思 第九章 改革开放后教育家办学方式的多样化及其文化追求（上） 节 新时期教育家涌现的必然性与多样化办学的文化追求 一、新时期对教育家的呼唤与培育 二、新时期教育家办学实践的多样化 三、新时期教育家办学中的文化追求 第二节 从学科教学到课程改革：李吉林情境教育的探索之路 一、成长的故事：把一生奉献给小学教育事业 二、从“情境教学”到“情境教育”再到“情境课程” 三、做好传、帮、带，把优秀成果与育人心经广播四方 第三节 在民主与科学的育人活动中探索：魏书生教育改革的理想 一、成长之路：把真善美的种子播撒在学生心田 二、把学生放在教育中心的“民主教育” 三、教书、育人与办学的成功法宝：科学治教 四、将人生体悟融于教育哲思的教育家 第四节 以爱心、童心和用心实现教育梦想：李镇西的教育家情怀 一、在激情与理想中成长起来的爱心、童心与用心 二、从“语文教学”到“语文教育”再到“语文民主教育” 三、以“法治”取代“人治”的班级管理特色 四、学校管理中的“人文关怀” 第十章 改革开放后教育家办学方式的多样化及其文化追求（下） 节 理想学校的不懈追求：吕型伟的办学探索 一、引领上海教育变革的行政型学者 二、问题导向的多样化办学探索 三、“奉献、求真、创造”：吕型伟的办学思想 第二节 扎根青浦，面向未来：顾泠沅的学校改革实验 一、顾泠沅的教育求索之路 二、青浦实验十五年 三、学校整体改革：青浦实验的扩大与迁移 第三节 办好普通生源的一般学校：刘京海的“成功教育” 一、刘京海：与薄弱学校结缘 二、“成功教育”的形成与发展 三、“成功教育”的基本理念与实践经验 四、不断进取的“成功教育” 第四节 洪宗礼的母语教育文化心路 一、挚爱母语：洪宗礼的教育改革动力 二、改革探索中形成的语文教育智慧 三、“语言也是文化”：洪宗礼的母语教材研究 主要参考文献 后记 內容試閱： 导言 教育家办学的文化审视 近代以来，中国社会在西方列强的军事侵略下被迫卷入了世界性的现代化进程，中国教育也就始终在东西方文化的剧烈冲突与艰难融合中向前推进。面对国破家亡的惨痛，晚清一些有识之士积极投身于“教育救国”的时代浪潮。从那时候起直至今天，涌现出许多有特色的“教育家办学”事迹，汇聚成教育领域特别是基础教育改革领域的优良传统。当代“倡导教育家办学”不可能无中生有，而只能是历史传统的现代转换和现实实践的理论提升。正是从这个意义上说，只有回溯近代以来中国教育现代化与本土化进程的具体历史境遇，直面时贤所面临的压力、困境、求索与创造，才能厘清“教育家办学”的文化脉络及其走向。 一、“教育家”的本质内涵与“教育家办学”的广义取向 提到“教育家”，大家很容易就会联想起中国的孔子、孟子、朱熹、王守仁、蔡元培、陶行知、陈鹤琴，或外国的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威，他们当然是举世公认的大教育家。他们不仅有丰富的教育思想和深刻的教育理论，而且不乏独特的教育探索和实践经验，且对后世教育和社会产生了十分重要的实际影响。职是之故，顾明远主编的《教育大辞典》把“教育家”界定为：“在教育思想、理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物。”应该肯定，这一界定凸显了“教育家”的创造性和神圣性，体现了真正意义上的一流教育家对时代发展与社会变迁的巨大贡献和影响力。 诚然，“一流教育家”并不多见，现实生活中更多的是缺少理论素养的“经验型教育家”，或缺少实践体验的“书生型教育家”，或二者均缺而别有所图的“政客型教育家”，此三种类型的“教育家”并非陶行知所期望的教育家，至今仍然不同程度地存在。当代中国社会经济和教育发展的深度变革都在呼唤真正“一流教育家”的出现，但也要警惕“教育家”的概念泛化和矮化。事实上，真正的教育家乃是时代精神的代言人，是剧烈社会发展和变革的先驱者，是深度教育改革与创新的探险者和引路人。在陶行知看来，真正的一流教育家必须具备敢探新理之“创造精神”和敢入边疆之“开辟精神”。他说：“敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深；开辟时，目光要远。总起来说，创造、开辟都要有胆量。在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是流的人物。大丈夫能舍身试验室，亦当埋骨边疆尘，岂宜随便过去！” 不同时代的教育家固然要打上特定时代的烙印，如中国古代教育家所表现出来的圣贤气象、近现代教育家所表现出来的平民情怀；但作为真正的教育家，他们都不乏思想理论之独特创造和实践领域之开疆拓土。或许我们从小就立志要成为教育家，我们也在有意识地通过各种方式去“培养教育家”；然而，能否成长为一名真正的教育家，不仅取决于当事者的种种主客观条件，更要饱受社会生活的实践磨炼，经得起较长时间的历史检验。可以肯定，在通往教育家的征途上必然充满着无数的艰难困苦和惊人的智慧创新，这正是教育家引人敬重之所在。 需要澄清的是，“教育家办学”并非指成为教育家之后再去办学，而是其富有成效的办学实践与理论探索成就了其作为教育家的美誉。特别需要说明的是，“教育家办学”并不仅仅限定于狭义上的办理学校，而是指向广义上的“办学”——包括办理学校或办理与学校相关的其他各种教育管理事业，以及在办学过程中所进行的独特教育理论建构。事实上，教育家总是以专业精神和敬业态度去兴办学校，而办好任何一所学校都非孤立地就办学而办学所能成功，它必然牵涉到许多与之相关的其他各种教育管理事业，甚至要处理好教育与政治、经济、文化等其他各种社会要素之间的复杂辩证关系。因此，成功的教育家必须要具备开阔的眼界、复杂的思维和综合创新能力，他们可以以育人为重点而展开特定时期的教育现代化与本土化探索，也可以以兴办学校为抓手而着重进行学校内部系统的深度改革，还可以从学科课程教学的某个问题切入去寻找课堂实践与教学理论上的新突破。或许有些教育改革探索者还称不上严格意义上的“一流教育家”，但在社会转型、学校发展或教育变革中确实起到了不可替代的关键作用，做出了重要的理论创造与贡献，并产生了广泛的社会实际影响，都属于我们所厘定“教育家办学”的广义取向。 二、教育现代化进程中教育家办学的时代召唤与价值选择 与西方内生式教育现代化不同，中国教育现代化源自于1862年京师同文馆的创建，它是西方外力冲击下的被迫启动，但在运行过程中必然反映了历史脉动的节律、时代召唤的急切和教育家办学探索的主体自觉性。19世纪60年代以后，李鸿章、左宗棠、张之洞等洋务派领袖所创办的各类洋务学校、派遣留学生等种种洋务教育活动，都毫无疑问地属于中国早期教育现代化探索的自觉行动。但就基础教育的现代化变革而言，则不能不归功于19世纪末期康有为、梁启超、严复等维新派领袖对时局的判断，他们一致认为，救国图强的根本即是教育，而开民智和新国民的中小教育则是一切教育之基础。1898年，康有为在《请开学校折》中明确提出要效法西方的现代中小学制度，即“乡皆立小学，限举国之民，自七岁以上必入之，教以文史、算数、舆地、物理、歌乐，八年而卒业，其不入学者，罚其父母。县立中学，十四岁而入，增教诸科尤深，兼各国文，务为应用之学”。梁启超更是系统阐述了设立小学、师范教育的重要意义，并视之为未来新国民养成的基本前提。他说：“当十八世纪以前，欧美各国小学之制度未整，至十九世纪以后，巨眼之政治家始确认教育之本旨，在养成国民……今中国不能兴学则已，苟欲兴学，则必自以政府干涉之力强行小学制度始。”而要满足小学师资的要求，则不能不以“立师范学堂为义”。维新志士们不仅主张引进西方的国民基础教育制度，更在舆论界掀起了国民教育思潮。正是在这样危机四伏的时代大背景下，张焕纶、钟天纬、叶澄衷、张謇等一些有识之士很快达成了心灵上的默契与思想上的共识，不约而同地致力于中国基础教育现代化的早期实践，其兴学论教之真知灼见无疑成为近代中国基础教育先驱探索者的宝贵财富。 辛亥革命的爆发标志着专制帝国的崩溃，随之建立的中华民国表明中国已经进入一个新时期。虽然民国初期的政治动荡不安，但接踵而至的新文化运动和五四运动，很快将中国教育现代化探索推向一个新的历史阶段——观念心理变革阶段。“人的现代化”作为教育现代化的关键要素受到推崇，并对中国基础教育的变革走向产生了直接影响。此时，国人对西方的科学、民主、个性独立和健全人格等先进观念持全面开放和热情接纳的态度，杜威实用主义教育思想也适时传入，一些教育家得风气之先，在基础教育实践领域进行大胆实验和改革探索。诸如：严修、张伯苓对“南开精神”的塑造，经亨颐在春晖中学的人格教育探索，舒新城和廖世承对道尔顿制的中国化实验，俞子夷在南高师附小的整体教育变革，吴研因对现代小学语文教育的独特贡献，沈百英的儿童化教科书编撰思想及其在江苏一师附小所开展的设计教学法实验，赵廷为对现代小学训育实践与理论的务实求索，等等。应该肯定，他们既是五四新文化运动的受益者，又主动融入时代洪流，成为新文化和新教育潮流的搏击者。与之相应，陶行知、陈鹤琴、雷沛鸿、卢作孚等一大批教育家，都不同程度地致力于以科学民主与人格健全为旨趣的教育现代化探索，为现代学校发展和教育制度建构的深度变革，均做出了十分重要的独特贡献。无论是陶行知创办的南京晓庄师范实验学校和重庆育才学校、陈鹤琴建立的中国所现代幼儿园——南京鼓楼幼稚园以及江西幼稚师范实验学校，还是雷沛鸿和卢作孚所热衷的西部区域教育现代化求索，都是近代中国教育现代化进程中教育家办学的光辉典范。 伴随着西方教育理论特别是美国实用主义教育思想的全面引入与广泛传播，中国教育现代化便不可避免地烙上了一定程度的美国化资本主义色彩。但事实上，国人在引进美国实用主义教育思想的同时，李大钊、陈独秀、、杨贤江等一些先进中国人先后接受了来自苏俄的马克思主义及其教育理念，他们开始自觉探索教育现代化变革的新民主主义与社会主义道路。与北洋军阀政府和国民政府不同，共产党所领导的革命根据地往往处于险恶不利的战争处境，时刻面临被围剿的威胁和恐吓，但其所坚持的以“科学、民族与大众”为旨趣的新民主主义教育方针，并以此开展办学实践活动，则指明了新民主主义和社会主义教育现代化的发展方向。其中，徐特立、成仿吾、任崇高、车向忱等革命教育家，他们在革命根据地基础学校变革中所进行的卓越办学实践和理论探索，为后人留下了独具特色的新民主主义教育经验，是近代中国被压迫民族和人民主动求索新民主主义教育现代化道路的可贵尝试。 中华人民共和国成立之后，中国人民理所当然地选择了从新民主主义到社会主义教育现代化的发展道路。新中国的复杂政治环境和意识形态决定了中国教育现代化的历史走向——全面学习苏联社会主义教育经验，杜威实用主义教育理论受到严厉批判和简单化否定，以凯洛夫《教育学》为核心的苏联教育理论和教学模式被系统引进，并对中小学教育实践产生了重要的导向作用。从新民主主义革命时期所逐渐形成的教育思想事实上成为新中国成立后中国中小学办学的指导思想，号召“坚持走群众路线”的办学方针与刘少奇“两种教育制度”的办学思路在当时现实生活中产生了不同程度的实际影响。但即使是过度的教育政治化时代，仍然有一批教育家坚持按教育规律办事，追求自己的独特办学理念和教育理想，在各自力所能及的范围内做出了常人难以做到的重要贡献，斯霞、霍懋征、段力佩、陈君实即是其中的重要代表。 1978年改革开放后，中国开始全方位地吸纳世界各国的教育理论与经验，教育现代化探索迎来了千载难逢的历史机遇。一批勇于开拓创新、富有国际视野和民族教育情怀的教育家，诸如李吉林、魏书生、李镇西、吕型伟、顾泠沅、刘京海等，他们以极大的热情长期投身于基础教育改革实践线，在基层的中小学校及其管理领域进行实验变革，逐渐生成自成一体的教育理论体系和办学管理思想，谱写了新时期教育家办学的新篇章。 三、教育本土化实践中教育家办学的个性特征与文化向度 如果说教育现代化在很大程度上体现的是人类教育发展的共同追求，那么教育本土化则是指世界先进教育潮流影响下的一国本土教育实验及其再创造。事实上，每一个国家所开启的教育现代化探索总是与本国特定的历史境遇结合在一起，总是结合本国复杂国情或本土区域特征去开启教育现代化变革的独特之路。也正是因为如此，近代以来许多著名教育家在具体办学过程中往往呈现出基于国情、立于本土的多样化改革探索，其扎实的办学实践背后深深烙上了各自所信奉和秉承的文化诉求和教育理念。从这个意义上说，教育本土化与教育现代化是密不可分且相互促进的，教育本土化不能不顾及教育现代化的时代引领，而教育本土化的深度往往决定了该国教育现代化所能达到的广度和高度。 中国近代社会与教育现代化变革深受美国杜威实用主义教育理论的影响；但需要指出的是，即使同样是杜威的弟子，他们在本土所进行的实际办学实验探索也是各具特色。以陶行知和陈鹤琴为例，他们都推崇杜威实用主义的经验哲学和实验精神，也能很好地吸收杜威生活教育理论的合理内核；但都反对照搬杜威理论，而是结合各自的个性化教育实验进行理论再探索。针对中国乡村教育与乡村社会的落后，陶行知毅然离开大学，到南京郊区乡村创办了晓庄师范实验学校。在这里，他没有局限于杜威的狭隘的“经验论”，而是把视野和目光投射到中国广大的乡村社会与乡民大众，注意到包括放牛娃在内的底层农民子弟的生活境遇与教育需求，通过别具一格的招生方式、学校教学变革和管理机制创新，创造性地提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论，从而在很大程度上超越了杜威的“教育即生活”“学校即社会”和“做中学”之理论建构。与陶行知注重中国乡村教育命运不同，陈鹤琴更加关注幼儿教育以及幼儿师范教育的实验探索。他不仅对自己的长子陈一鸣做了连续808天的科学观察和实验记录，而且在此基础上创办了中国现代意义上的所幼稚园——南京鼓楼幼稚园，进行扎实的本土化幼儿教育实验，其理论结晶《我们的主张》一文既融入世界新教育潮流，又提出了要以“符合国情为条件”的幼儿教育改革创新之路。其后，陈鹤琴继续在上海、江西办学，特别是在创办江西幼稚师范实验学校期间，将其长期孕育与探索的“活教育”思想进一步系统化，提出了“活教育”的理论体系，即“做人、做中国人、做现代中国人”“大自然、大社会都是活教材”和“做中学、做中教、做中求进步”。很显然，这一具有本土民族特色的“活教育”理论，已不同于杜威的“生活教育”学说，而是“和杜威一样在创造理论，也创造方法”。 同样是致力于乡村教育改革和文化建设运动，梁漱溟和晏阳初所进行的本土化教育探索也表现出微妙的差异。面对近代中国残破的乡村经济文化现实，梁漱溟和晏阳初毅然做出了“下乡”之举，分别来到了山东邹平和河北定县，开展邹平乡村建设实验和定县乡村改进实验。有鉴于近代以来西方文化的强烈冲击而导致中国社会基层的“文化失调”，梁漱溟强调要坚守“伦理本位，职业分途”的原则，以“吕氏乡约”为抓手，以村学、乡学为基础，用原始儒家积极向上的人生态度来引导和教化乡村民众，使之在坚信“孔家之路”的基础上，再有机地吸收西方现代科学文明。在他看来，如此方能做到“融取现代文明以求自身文化之长进”，并进而实现乡民的社会自治和经济发展。与梁漱溟“以教统政”的儒家式教育变革路径不同，晏阳初反对简单化地回归“古董教育”，也不主张无原则地照搬“舶来教育”，而是认为要在立足国情的基础上致力于“实验的改造民族生活的教育”。通过大量的实际调查，晏阳初及其所领导的平民教育促进会将农村的问题归结为“愚”“弱”“穷”“私”，而解决问题的办法

書城介紹　 |　合作申請　|　索要書目　 |　新手入門　|　聯絡方式　 |　幫助中心　|　找書說明　 |　送貨方式　|　付款方式	台灣用户　|　香港/海外用户
megBook.com.tw
Copyright (C) 2013 - 2025 （香港）大書城有限公司　All Rights Reserved.