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編輯推薦： 教师如何教地理？如何开展地理教育研究？ 一门学科要成为科学，首要条件是揭示其研究对象发展变化的规律，形成理论体系。对于教育科学而言，更加重要的是利用这些规律来培养富有个性且符合社会需要的个体，并在教育的实践中丰富规律与理论的教育属性和人文特征。地理教育学的发展需要推进科学化进程，需要实现研究范式的转型，并能在揭示地理教育规律的基础上建构自身独特的理论体系，以跻身于科学的殿堂，从而引领科学、高效、创新的地理教育实践。 內容簡介： 《地理教育研究的实证视角》的出版正值地理教育研究从经验时代向科学时代过渡、从传统范式向实证范式转型的历史关键时期。该书基于地理教育学科学化的需求，倡导实证研究的理念，介绍定量研究的方法，思索学科发展的进路，力图为地理教育工作者揭示地理教育规律、发展地理教育理论、开展地理教育实践提供实证视角，是地理教育学发展历程中促进科学意识觉醒、实证思维建构、研究范式转型、理论目标确立的探索性著作。 本书共分八章，第1章从科学与人文之争谈到教育研究科学化的可能，第2章介绍科学研究的方法论，第3章是在实证研究视角下，重新认识地理教育研究的目标和任务，第4章介绍科学实证取向的地理教育理论研究、实践研究和测量工具开发的研究范式，第5章介绍地理教育研究中常用的5种经典科学方法，第6章到第8章，分别提供了8个地理教育测量量表、2个地理教育理论研究、4个地理教育实践研究的成果案例，供读者体验地理教育实证研究的技术路线和研究者可遵循的研究范式。 關於作者： 卢晓旭，华东师范大学教师教育学院副教授，理学博士，研究方向为地理教育学、人文地理学和教师教育。曾在南京市第四中学任中学高级教师，是南京市地理学科教学带头人。17年的中学一线地理教学和学校管理经验，12年的高校理论研究和教学实践经验，培育了其中学地理教育理论与实践研究的独特视角。近年来从建构地理综合思维发展理论、地理空间思维发展理论、区域认知发展理论、地理实践力发展理论、人地协调观发展理论、环境行为发展理论等方面开展了地理教育实证研究，旨在倡导和践行地理教育研究的科学化，探寻通过地理教育实证研究揭示地理教育教学科学规律的路径。已完成教育 部人文社会科学研究项目“中学教师核心素养教学倾向水平测量、发展机制和提升实验”，并在《课程·教材·教法》《教育发展研究》、《教育研究与实验》《现代教育技术》、《自然资源学报》、《地理科学》、《地理科学进展》、《地理教育》、《地理教学》、《中学地理教学参考》、Journal of Geography、Environmental Education Research、Education and Science等期刊上发表理论研究和实践研究论文逾百篇，著有《县域义务教育发展均衡性测评研究》。 目錄： 第1节 科学与人文之争 第2节 认识科学与人文的关系 第3节 教育学作为科学的可能与路径 第4节 让地理教育研究走进科学 第2章 科学方法论 第1节 科学方法论概述 第2节 经验主义方法论 第3节 理性主义方法论 第4节 实证主义方法论 第5节 科学方法的作用 第3章 重新认识地理教育研究 第1节 地理学的发展历程与性质演化 第2节 地理教育的核心价值 第3节 地理教育理论研究和学科科学化的路径 第4章 地理教育研究的科学取向范式 第1节 地理教育理论研究范式 第2节 地理教育实践研究范式 第3节 地理教育测量工具开发的技术路线 第5章 地理教育研究中的科学方法 第1节 相关分析法 第2节 均值比较法 第3节 回归分析法 第4节 因子分析法 第5节 结构方程模型 第6章 地理教育测量量表开发案例 第1节 地理综合思维量表 第2节 地理过程思维量表 第3节 区域认知量表 第4节 地方依恋量表 第5节 地理空间感知量表 第6节 地理方向感量表 第7节 地理实践力量表 第8节 人地协调观量表 第7章 地理教育理论研究案例 第1节 地理教师综合思维教学行为模型检验 第2节 潜在空间语言环境对空间语言表达的影响 第8章 地理教育实践研究案例 第1节 地理教师综合思维教学行为水平现状测评及提升对策——以M省地理教师为例 第2节 中学生环境行为水平评价诊断和对策设计——以江西省萍乡中学为例 第3节 改进地理学困生学习状况的实验研究——以成都市棠湖中学初中生为例 第4节 中学生地理实践力核心素养发展的研究性学习路径研究——以宁夏银川一中为例 参考文献 內容試閱： 地理教育的核心价值 中学地理教育的发展曾经遇到过窘境，20世纪90年代中期，全国统一高考取消了地理学科的考试。高考取消地理科目考试虽然有偶然因素，但也有必然因素。一方面是当时的社会背景，包括当时环境问题可能并不十分严重，加上当时的教育行政部门对地理教育重要性的认识不足；另一方面是地理学科本身的问题，地理学科所传授的知识似乎不需要地理课程来承载，许多知识可以通过其他课程间接地学习到，尤其是地理课程在培养人方面的作用不大，地理学对社会的贡献不大。因此，高考取消地理学科背后的客观事实是地理学科在社会需要的人才培养方面没有作出多大的贡献。教育过程中，地理学科没有发挥学科独特的育人价值，培养出的学生不具有充分的地理素养，俞立中（2012）曾经指出，公民的基本地理素养（包括地理学的理念、知识、技能）的缺失已经到了很严重的程度，这是地理教育的责任所在。地理教育的核心的、独特的育人价值在哪里，这是地理教育者需要发现和回答的问题，也是地理学科在各学科中独立占据一席之地的基础。 而如今，随着信息科学的发展，地理信息系统、遥感、全球定位系统等信息技术的应用给地理学带来了新的认识、新的发现、新的内涵，使地理科学产生了革命性的变化。所以，今天的地理科学已经不是传统意义上的地理学，地理学对社会经济发展和人地关系的贡献达到了空前的程度，而基础教育如何培养出具有地理素养的公民，如何能为地理科学专业输送具有潜质的人才，成为中学地理教育要思考的问题，而这些问题的思考，首先要考虑的是地理教育的核心价值在哪里？ 一、 地理教育的核心价值体系 地理教育的核心价值体系的构建 《地理教育国际宪章》（1992版和2016版）（冯以浤，1993；张建珍等，2017）在地理对教育的贡献中提及地理教育对个人教育中的知识、技能、态度和价值观等方面的贡献。 龙泉（2017）对地理学科育人价值所下的定义是：地理学科的属性和功能能满足学生发展需要的效用，并将地理学科育人价值划分为认知价值、道德价值和审美价值三个层次。郭锋涛（2015）归纳了9方面的地理学科核心育人价值，分别是乡土情怀、环保意识、欣赏能力、系统思维、人地协调观、空间技术能力、时空观、综合实践能力、相互依存观。 在以上成果基础上，本书将地理教育的核心价值体系设定为4个层次，知识价值、技能价值、思维价值、观念价值。 图3-1 地理学科育人价值体系 地理教育的知识价值包括增进自然地理知识、人文社会经济地理知识、区域地理知识的价值，技能价值包括多种普通技能价值，如读写技能、口头表达技能、收集信息技能，以及地理学科技能价值，如地图阅读技能、GIS应用技能等。地理教育的思维价值包括发展综合思维、区域思维、空间思维和过程思维等的价值。地理教育的观念价值包括形成人地关系观念、家国情怀、国际理解、人权意识、审美观念、责任意识的价值。 地理教育的思维价值包括综合思维价值、区域思维价值、空间思维价值、过程思维价值等方面。地理学具有区域性和综合性的特点，区域思维和综合思维是地理学的最基本的思维，也是地理教育的重要目标，培养学生的区域思维和综合思维是地理教育的核心价值之一。空间是区域（地方）基础上的抽象，段义孚（2017）认为空间意味着自由、运动和想象，而区域意味着安全、静止和价值。空间是感性到理性的升华，空间思维是区域思维的基础，也是区域思维的最终指向。空间思维不光关系着个体生活，更关系到地理科学发展和为社会经济服务，发展学生的空间思维也是地理教育的核心价值。地理事物是发展演化的，过程思维是认识地理区域分布、空间格局以及发展演化的重要思维。地理学科具有发展学生过程思维的价值。 人类和自然是一个整体，随着人口的增长，加上人类对环境认识的不足，以及不尊重自然规律的行为，导致人地关系的矛盾日益突出，影响了人类的可持续发展。人地关系观念教育对于形成人地协调观，促进人类可持续发展意义重大。人地关系是地理学的重要研究内容，地理教育加强人地关系观念教育是其另一个育人价值所在，也将是一切地理观念的基础。人地协调的观念可以引领学生欣赏自然世界的美，尊重别人的平等权利，体会人类各种不同的生活状态，关注后代的居住和环境质量，并可以以《地理教育国际宪章》《世界人权宣言》为基础，寻求方法解决国际、国家、地区和本土的问题，形成社会责任感。这些还将涉及家国情怀、国际理解、人权意识、审美观念和责任意识的培养，也是地理学科育人方面重要的观念价值。 以上的地理学科核心育人价值，是从不同角度表述的，不乏并列、交叉与包含，但不影响学科育人价值的本质。中学地理教育已经进入了“素养本位”时代（段玉山等，2017），如果这些地理学科核心育人价值通过地理教育实现，受教育者将形成强大的地理技能、观念、思维和素养，地理教育助力全社会公民地理素养的提高，将会形成强大的合理利用自然、保护生态环境的实践，人与人之间会平等与尊重，人地关系会和谐，人类福祉将会实现。 地理教育的思维价值 （1） 发展综合思维的价值 综合思维指人们全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质和能力。人类生存的地理环境是一个综合体。在不同时空组合条件下，自然和人文要素相互作用，综合决定着地理环境的形成和发展。综合思维有助于人们从全面、系统的角度分析和认识地理环境，以及它与人类活动的关系。综合《地理课程标准》和学者研究成果，目前可以将综合思维分为要素综合、时空综合和地方综合几个思维维度，具体可以分解为全面性、主导性、联系性、分异性、整体性、动态性、协作性等7个维度。尽管这些维度结构并不并列，但仍可以从这些角度评价人的综合思维。 综合性是地理学的特性之一，地理综合思维是中学地理教育重要而独特的育人价值。环顾中学教育，除了地理，还有哪门课程会把自然和社会这两个不同属性的内涵放在一个系统里考察？地理学前辈胡焕庸先生在20世纪30年代就提出了反映中国人口分布东西部差异的“胡焕庸线”，这条线实际上也是我国自然环境、社会经济等很多要素的分界线，其提出就是在观察分析的基础上运用综合思维的结果。而2014年李克强总理在国家博物馆参观人居科学研究展时提出“胡焕庸线怎么破”的总理之问，又是一个需要综合思维才可以回答的问题。陆大道等（2016）17位地理学者在《关于“胡焕庸线能否突破”的学术争鸣》文章中的回答，都可以捕捉到地理综合思维的存在。 图3-2 《关于“胡焕庸线能否突破”的学术争鸣》体现出地理学家的综合思维 （2） 发展区域思维的价值 区域思维指人们对区域的特征、问题进行分析、解释、预测的意识和能力。人类生存的地理环境存在着明显的区域差异，这是地理环境最基本的特征。不同的区域自然、人文要素不同，人地关系的形式和问题也不相同。19世纪末至20世纪前半期的近代地理学的主流纳入了赫特纳—哈特向的区域学派体系之中，赫特纳认为区域—比较方法是地理学的基本方法（阿尔夫雷德·赫特纳，1983），哈特向继承传统区域学派的观点，认为地理学就是研究区域差异的，区域思维有助于人们科学分析和正确认识地理环境，以及它与人类活动的关系，它对地理学的发展和人类文明的进步是有不可磨灭的贡献的。区域思维包括：体会“划区”认识的价值，将地理事象置于特定空间加以认识，地方感、空间定位、空间格局的觉察，分析区域特征，比较区域差异，发现区域关联，区域发展决策得失评价，区域发展规划等思维角度。区域的意义不在于位置、名称和行政从属，重要的是理解区域的整体性和差异性。区域内部因为地理要素的相互联系、制约和渗透构成一个整体，但区域内部又有更小尺度的区域，这些区域的地理要素与其他区域又存在差异，从而造成整体性的区域内部也存在区域差异，全球环境是一个整体，但内部存在差异，大洲内部环境是一个整体，但内部也存在差异，整体性和差异性只是尺度问题。基础教育阶段没有其他课程会强调区域分异，只有地理课程具有这一思维特性，教师要把握住地理学科的这一独有内涵，发挥其独特的地理核心育人价值。区域要均衡发展、和谐发展时，不能不考虑到区域间的差异，而造成区域差异的原因包含了地理区位、自然环境、社会经济条件、历史演化因素等。分析“胡焕庸线”的存在，分析我国东中西部的区域差异是怎么形成的，首先是与地理区位、自然环境有关的因素造成的，照搬东部的经济发展来解决西部的经济发展问题，用其他地区的发展经验来制定一个地区的发展规划，这样的非理性、不科学的决策和行为，与区域分异思想认识不足有关。让人们形成正确的区域思维，是地理教育的责任，也是地理教育的特长。 （3） 发展空间思维的价值 空间思维是在空间感知的基础上，运用空间概念、空间推理和空间想象（意象）进行空间分析和应用的思维能力。它着眼于区域，但与区域思维有着本质的不同，是对区域及区域关系的抽象和加工，处于区域现象背后的机理层面。根据Lee J（2012）的研究成果，空间思维可以分为8个测量维度：对方向的理解，对地图信息的比较，根据空间要素选择最佳位置，根据地形图想象剖面图，寻找空间相关性，根据二维信息想象三维图像，对图层的覆盖和叠加，理解地理事物的表达。 无论学生将来从事什么职业，空间分析能力都是很重要的。中国教育重视逻辑分析、计算能力的培养，但在想象力尤其是空间想象力培养方面比较薄弱，这也许是东西方教育的差别之一。有想象才有假设，这是兴趣的激发点，也是探究问题的出发点，更是设计科学方法证明或推翻假设的基础。如果没有充分的想象力，没有合理的假设，也就没有问题，更谈不上解决问题。地理学科的空间侧重于地理空间、物质空间和宏观空间，在培养想象力和空间能力方面具有独特的价值，需要发挥空间思维具有抽象性的有利条件，培养学生空间思维和空间想象力。

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