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編輯推薦： 《唤醒与成全：广义生命教育论》围绕作者的“国家级一流本科课程”授课内容展开，这门课程具有显著的教师教育功能，而我们之所以重点面向师范生开设这门课程，是因为当下关于生命哲学的阅读、思考都明显不足，而这正是当下各级各类教育机构生命意识薄弱、生命教育效果不尽如人意的根源所在。 “生命教育”课程不仅要唤醒作为未来教师的师范生的生命意识，还要唤醒作为教师和教育者的生命意识，自觉地对生命和教育的本质及其逻辑关系进行探析。 內容簡介： 《唤醒与成全：广义生命教育论》分三大部分，即教育本体论、教育价值论和教育方法论进行了探讨。 作者认为，教育是一项成全生命的事业，教育学是一门成全生命的学问。教育必须面向人的身体，面向人的心智，面向人的灵魂。教育必须成全人的体力、成全人的脑力、成全人的心力。 關於作者： 张荣伟，福建师范大学教育学院教授、博士生导师、教授委员会主任，兼任苏州新教育研究院副院长、福建省情商研究会副会长、福建省教育学会教育学专业委员会理事长。已出版个人专著《我们需要怎样的教育》等4部，主编出版《教育基本原理》等5部，翻译出版《我们需要怎样的学校》等4部，在《教育研究》等刊物上发表文章近百篇。 目錄： 前言 唤醒与成全 教育本体论 重新界说教育 我的“学-思-行”教育主张 “思学”与“思教”刍议 “九思教育”的实践进路 关于课堂安全的几点思考 教育价值论 谁该为“服从文化”担罪责 多元化时代亟须判断力教育 “人性化教育”的多重价值意蕴 试论“幸福教育”的可能意义 关于“新人文教育”的若干思考 举全村之力 育一个孩子 校训何以成为学校文化之魂 教育方法论 教育的三个层次：体、智、魂 个体生命的存在形式及其教育学意义 个人生命力的基本结构及其教育学意义 我国基础教育阶段开展哲学教育的本体论意义 论“教”与“学”的五种关系范型 当一名好教师的四个要件 重申“教师是人类灵魂的工程师” 卑微的生存境遇与崇高的精神追求 附录1 拓展生命的长宽高 附录2 我们需要怎样的教育 內容試閱： 前 言 唤醒与成全 在人类教育思想的历史长河中，关于“教育是什么”“什么是教育”，可以找到各种各样的阐释和定义，其中有许多观点广为流传，诸如“教育即生活”“教育即成长”“教育即启蒙”“教育即交往”，不一而足。就我个人的看法而言，在“生命教育”这一特殊语境下，特别认同且经常表达的观点是：教育即唤醒，教育即成全。 但是，什么是生命教育？生命教育是什么？在我看来，“生命教育”与其上位概念“教育”一样，也具有广义和狭义之分。关于广义的生命教育，顾明远先生曾经说：教育的本质是生命教育。这样的话，“生命教育”与“教育”就成了具有“同一关系”的两个概念。需要注意的是，这只是教育本质意义上的应然表述与判断，现实中的“教育”不但不一定是“生命教育”，还很有可能是“非生命教育”或“反生命教育”，这种异化了的教育不但不能唤醒生命和成全生命，还有可能蒙蔽生命甚至残害生命，而这正是“生命化教育”的语境所在。事实上，古今中外所有的教育家都无一例外地思考过“如何助力生命发展”这个日常难题。这里的“助力”可以是一种“唤醒”，也可以是一种“成全”。所谓狭义的生命教育，与“死亡教育”“生死教育”的关系特别紧密，三者经常会被当作近义词甚至同义语使用，就其内容选择或课程设置而言，必然涉及生、老、病、死，以及安全、健康、幸福、自由等非常具体的人生话题。 当然，每个人，或者说每个教师，对于生命、教育和生命教育的可靠性认识，都需要经历由点到面、由浅入深的渐进过程。20世纪八九十年代，我在中学任教，自2000年以来，一直在福建师范大学工作。回望自己近40年的教师生涯，对于生命教育的专题研究，直到2003年才真正开始。更确切地说，我最初关注生命教育是在苏州大学攻读博士学位的时候。当时为了全面考察我国基础教育领域的重大实验、改革，从理论和实践两个层面对“生命教育”“生命化教育”之于“生命·实践”教育学的特殊意义进行了梳理和辨析。相关成果，后来以《发展之中的中国八大教育学派》为题在《明日教育论坛》2006年第3期上发表。时隔6年之后，对于生命教育的进一步思考，起因于我2012年被选聘为教育学系主任。当时为了修订教育学和小学教育两个本科专业的培养方案，我带领几位年轻教师对面向师范生的生命教育进行了深入研究。也正是从那年开始，“生命教育”作为这两个专业的特色（选修）课程，开设至今。令人欣喜的是，这门课程于2023年5月获评为国家级一流本科课程。 或许，听过“生命教育”课的同学都记得，我经常会在课堂上提出下面这类连珠炮式的问题： 你何时、何地出生？你了解自己的家谱吗？你还记得10年前、20年前的自己吗？10年后、20年后，你的生活、工作会怎么样？你有写日记的习惯吗？你是几岁开始上学的？你最喜欢上什么课？你特别喜欢看什么书？你打算从什么时候开始写自传？你怎么看待人生至暗时刻？你去过产房吗？你参加过葬礼吗？你恐惧死亡吗？你怎么看待人体器官捐献？你怎么看待自杀？你进过多少寺庙或教堂？进过之后你会有什么感想？你怎么看待“精致的利己主义者”？你若拥有百万英镑，打算用来干什么？你是乐善好施、积极乐观的人吗？你的人生目标是什么？你今生会是一个幸福的人吗？为什么？ 我之所以如此设问，主要目的是通过“头脑风暴”激发同学们对生命、对自我、对人生进行广泛而深入的思考，以便从哲学、教育学、心理学乃至医学、伦理学、宗教学等不同维度构建开阔的生命教育视野。事实上，我们开设生命教育课的初衷就是要在师范生的心里播下尊重生命、敬畏生命、热爱生命的“种子”，让每个学生对生命、生存、生活形成科学的认知，在生命起源、生命存在、生命发展等方面积累丰富多样的文化知识，进而对生命和生命教育形成正确的价值观和美好的情感态度。 自从开课以来，“生命教育”所秉持的核心价值观是：教育是一项成全生命的事业，教育学是一门成全生命的学问；教育必须成全人的体力，成全人的脑力，成全人的心力；教育必须面向人的身体，面向人的心智，面向人的灵魂。更确切地说，作为“生命教育”课程的负责人，我一直非常看重生命教育之要旨，因为它比较明确地表达了我的教育观和生命哲学：健全的灵魂寓于健全的心智和健全的身体之中；人之为人，其生命存在形式具有身体、心智和灵魂三个基本维度；从个体生命的存在自觉到教育活动的生命自觉，从人的全面发展到教育以人为本，生命教育的关键在于坚持“三个面向”“三个适宜”“三个成全”，即面向人的身体、适宜人的身体、成全人的身体，面向人的心智、适宜人的心智、成全人的心智，面向人的灵魂、适宜人的灵魂、成全人的灵魂。 “生命教育”作为国家级一流本科课程，就其特色和亮点而言，在于它具有显著的教师教育功能，而我们之所以重点面向师范生开设这门课程，是基于一个尚未引起高度重视的事实判断：长期以来，教师教育课程存在三个理论短板，无论是职前教师还是在职教师，在“身体哲学”（philosophy of body）、“心智哲学”（philosophy of mind）、“灵魂哲学”（philosophy of soul）三个方面知识匮乏。可以说，无论是教师教育者还是广大师范生，关于生命哲学的阅读、思考都明显不足，而这正是当下各级各类教育机构生命意识薄弱、生命教育效果不尽如人意的根源所在。因此，“生命教育”课程不仅要唤醒作为未来教师的师范生的生命意识，还要唤醒作为教师和教育者的生命意识，自觉地对生命和教育的本质及其逻辑关系进行探析。这里的生命意识至少包括安全意识、健康意识、发展意识、自由意识、时间意识、死亡意识。为了便于理解、记忆和教学，我将这6种意识整合为身体意识、心智意识、灵魂意识，以便帮助师范生从身体、心智、灵魂三个维度把握个体生命的存在形式及其教育学意义，为未来教师职业生涯奠定比较可靠的人学基础。 当前，关于生命哲学和生命教育的各类话语都比较重视人之为人的自然属性、社会属性和精神属性，基于自然生命、社会生命、精神生命的生命哲学和生命教育备受关注，也广为接受。从思想层面看，有什么样的生命观，就有什么样的教育观。从实践层面看，有什么样的生命观念、生命态度，就有什么样的生命教育、生命实践。相比较来看，目前关于人的自然属性的生命教育最为成熟，关于人的社会属性的生命教育不太成熟，关于人的精神属性的生命教育最不成熟。因此，在自觉推进心理健康教育的同时，积极探索心育、魂育和自我教育，成为“生命教育”课程的重要内容。 生命教育特别重视问题意识和怀疑精神，我们一直倡导的教学理念是：任何事情都不要想当然！不要害怕提问题！“生命教育”这门课程的“第一问”和“必答题”是：你用头脑指挥身体，但用什么指挥头脑？你用双眼观看世界，但用什么观看双眼？在我看来，“认识你自己”是生命哲学的根本问题，更是生命教育的根本目的。或者说，以生命哲学和生命教育为视角，所谓“认识你自己”，就是认识你自己的身体、认识你自己的心智、认识你自己的灵魂，进而走向个体生命存在的自觉状态。也正是在此语境下，可以说最好的教育是自我教育，或者说，教育的目的就是唤醒人的主体性，让每一个生命成为自己的主人，成为最好的自己。 当然，因为对象、内容、方法不同，生命教育具有多种层次和多种类型，但是，任何层次、任何类型的生命教育都必须认真解答“教什么”和“怎么教”这两个基本问题。对此，我们团队高度重视学科交叉融合和跨学科主题教学，在影视教学法、故事教学法、实践教学法等方面积累了较为丰富的经验。在影视教学法方面，我们编著了《电影教你当老师》《电影教你当父母》《万“影”师表》三本参考书。在故事教学法方面，我们特别强调在听、说、读、写四个方面加强训练，创造各种条件让师范生听生命故事、说生命故事、读生命故事、写生命故事。在实践教学法方面，我们积极引导师范生参加开学式、闭学式、升旗式、毕业典礼、婚礼、葬礼等校内外仪式活动，通过家庭、社会生活中或人生重要节点上的生命事件去感受生命、体验生命、认识生命。 最后有必要说明的是，本书以广义生命教育为视角选编了我个人近年来公开发表的20篇文章，尽管这些文章的篇幅、体例有所不同，有些文章的标题中并没有出现“生命”或“生命教育”等词语，但就其实际所论而言，都属于师范生“生命教育”课程不可回避的话题。另外，在本书附录部分，之所以选择《拓展生命的长宽高》（朱永新）、《我们需要怎样的教育》（克里希那穆提）这两篇短文，是因为它们对于进一步认识生命教育的问题指向和实践路径具有特别重要的参考作用。 我的“学-思-行”教育主张 自2003年任教本科生和研究生教育哲学课开始，尤其是从2011年参与福建省中小学名师、名校长培养工作以来，经常有学员（生）让我说一说自己的教育主张是什么。每当遇到这种请求时，我总是避重就轻，引介本人深刻认同的教育家的相关实践或著名观点来“搪塞”，万不得已才会随机应变，“亮出”一个在特定语境下略显独特而比较个性化的语词、概念，对自己的教育理想或理想中的教育进行阐释和界说。我深知，对于绝大多数教育（理论）工作者而言，想在非常有限的时间内讲清个人教育主张，是一件非常不容易的事情。 但是，大量实例证明，引导乃至“逼迫”一线教师表达个人教育主张，能在相当程度上促进他们实践反思和专业成长。在福建省第一轮名师培养工程中，我担任“理论导师”之职，见证了“提炼”教育（教学）主张对于中小学教师专业发展的重要影响。2017年5月，在总结以往经验的基础上，福建省教育厅正式启动了第二轮名师培养工程，我再次受聘为理论导师，因此，依然不断有学员希望我介绍一下个人教育主张，以便他们学习、参照。为了抛砖引玉，给广大名师培养对象提供一个示例，我撰写了《我的“学-思-行”教育主张》一文。 其实，我的“学-思-行”教育主张，最早在《重新界说教育》（《新教师》2013年第7—8期）一文中，已有所表述，但今天看来，不够全面、深入和系统，也没有明显的“主张”味道。在那篇文章中，我将教育界定为：一种通过听、说、读、写、行、思，提高听、说、读、写、行、思能力的交往活动。文中提到，这种“新教育观”（简称“六力说”）是经过长期教育实践和理论研习后的一种“个人感悟”，其立论前提在于：听、说、读、写、行、思，作为建构人与自然、人与他人、人与社会、人与自我诸多关系的基本方式，具有认识论、发展论等多重教育意义。在该文中，我试图从生存论视角探讨言人人殊的教育本质问题，发表对于“培养什么人”和“怎么培养人”这两个原点问题的基本看法。 当然，经由《重新界说教育》一文所表达的“新教育观”，并非无的放矢，更非毫无依据。它所面对的是当下教育实践中普遍存在的一系列具体问题，思想灵感却来自比较久远的“我思故我在”这句名言。在近代西方哲学中，人们对笛卡尔的“普遍怀疑论”并不陌生，但受该哲学主张启发，我更想从人的主体性角度阐发“我听故我在”“我说故我在”“我读故我在”“我写故我在”“我行故我在”的教育学意蕴。试想：人之为人，不管是谁，如果失去了听、说、读、写、行、思中的任何一种能力，会多么伤心难过？再想：人之为人，不管是谁，除听、说、读、写、行、思之外，还能利用什么方式认识自然、认识社会、认识他人、认识自我？还可以想：人之为人，不管是谁，如果耗时耗力接受了所谓的教育，却没有提升听、说、读、写、行、思能力，那有什么意义？岂不是浪费生命？正是基于以上见识，我坚定地认为：一个受过良好教育的人，一定是一个具有良好的听、说、读、写、行、思能力的人！——听、说、读、写、行、思，是人生在世的基本存在方式，也是人生在世的基本认知方式，更是人生在世应该不断发展的基本能力。 删繁就简三秋树，标新立异二月花。这里有必要重申的是，听、说、读、写、行都离不开思，思也离不开听、说、读、写、行。一方面，听、说、读、写、行，是思之载体和源泉：我因听而思，思接千里；我因说而思，思潮起伏；我因读而思，思如涌泉；我因写而思，思深忧远；我因行而思，思虑恂达。另一方面，思是听、说、读、写、行之向导和灵魂：无思之听，等于白听；无思之说，等于胡说；无思之读，等于没读；无思之写，等于乱写；无思之行，等于瞎行。一个人一旦停止了听、说、读、写、行，所思所想便成了无源之水、无本之木，而一旦失去了思的意识或能力，便与“机器人”“植物人”乃至失去了生命的人没什么不同。由此可见，思乃人之为人最根本的存在方式，无思之人，其实就是行尸走肉、提线木偶。由此可以论定：教育必须面向人的思、适宜人的思、成全人的思——以培养勤思、爱思、善思的人为己任！ “日就月将，学有缉熙于光明。”近年来，在各种正式或非正式的教育对话中，我无数次追问过同一个问题：听、说、读、写、行、思这6种一般能力，如果被迫逐一剥夺，你最终要保留什么？绝大多数人回答：保留思！实话实说，这正是我所期待的答案。之所以如此设问，目的就在于测试思之于人的重要性，从而揭示教育缺“思”的严重后果。挺有意思的是，对于我的提问，也有少数人回答说，要保留行，还有极少数人要保留听、说、读、写4种能力中的某一种。特别值得深思的是，如果仅仅从听、说、读、写、行、思中剥夺一种能力的话，绝大多数人都愿意放弃写，话里话外，写反而成了一件令人“痛苦”的事情！正是在这种反反复复的问答、讨论过程中，听、说、读、写、行、思之间的逻辑关系问题，以及这6种能力究竟孰先孰后、孰轻孰重等问题，逐渐凸显了出来。为了自圆其说，避免“话语混乱”，我必须对自鸣得意的教育“六力说”进行逻辑反思和意义重构！ 少则得，多则惑。经过深思熟虑之后，我后来对原来的“新教育观”进行改造，将以听、说、读、写、行、思为视角的“六力说”，简化为以学习力、思考力和行动力为视角的“三力说”，把教育界定为：一种通过学、思、行来提高学、思、行能力的交往活动。显然，“三力说”依旧将教育视为一种交往活动，与“六力说”的不同之处仅在于，在保留“思”和“行”的基础上，用“学”替代了听、说、读、写，用“学习力”替代了听、说、读、写4种能力。这种“改造”和“替代”的逻辑前提在于：人的学习可以大致分为听、说、读、写4种形式，同时，这4个方面的能力大致构成了人的学习力。不难发现，“六力说”比较具体，但略显烦琐，“三力说”更为宽泛，但比较简约，而两者对于教育促进能力发展的认识，并没有本质上的不同。进一步来说，正因为“学-思-行”三字主张比“听-说-读-写-行-思”六字主张的概括性更强，所以从传播效应上来看，更易于理解、记忆和言说。“言近而旨远者，善言也；守约而施博者，善道也。”我凭借多年担任理论导师的经验发现，不少中小学名师在表述个人教育主张时，经常因为所选择的语词、概念过于具体、烦琐，而束缚乃至扰乱了整体思路和话语空间，进而影响了对相关论点的识记和解读。 大道至简，衍化至繁。从语言形式（包括文字数量）上看，与“听-说-读-写-行-思”六字主张相比，简约无疑是“学-思-行”教育主张的一大特色，但行文至此，后者之于前者的逻辑优越性和理论创新点何在，尚需进一步说明。 首先，所谓的“学-思-行”教育主张，不但没有否定、消解和改变“听-说-读-写-行-思”本来的教育学意义，而且涵盖、包容、拓展了它的理论解释框架。其实，正是在尝试用“学”替代“听-说-读-写”的过程中，我更加深刻地认识到，这不仅是“学”的最基本形式，而且是“思”的最基本形式，甚至可以解释为“行”的最基本形式。总体看来，一个人在这4个方面的能力，首先表现为学习力，其次表现为思考力，最后表现为行动力。可以说，一个不会学习的人，一定也是不会思考的人，而一个不会学习、不会思考的人，一定也是没有多少行动力的人。现实中，一个人如果在“听-说-读-写”方面出现短板的话，必然会影响“思”和“行”方面的进一步发展。由此可以论定：教育必须面向“听-说-读-写”、适宜“听-说-读-写”、成全“听-说-读-写”，以培养具有良好的听、说、读、写能力的人为己任！ 其次，所谓的“学-思-行”教育主张，不但为解答听、说、读、写、行、思之间的逻辑关系问题，而且为探讨这6种能力究竟孰先孰后、孰轻孰重等问题，提供了新视角、新思路。尽管听、说、读、写、行、思都非常重要，但它们并非同一层面的东西，而这恰是采用“6-4 1”之法（从“听-说-读-写-行-思”6项中，减去“听-说-读-写”4项，加上1项“学”）构建“学-思-行”教育主张的起因所在。就已有讨论来看，将“思”或者“行”视为人之为人最根本、最重要的两种存在方式，并没有什么争议。如前文所言，之所以少数人首选“行”而后选“思”，理由是“思”和“行”相互依赖、相辅相成，难以剥离。事实上，听、说、读、写，既属于不同形式的“思”，又属于不同形式的“行”，而那些能听、能说、能读、能写的人，或者说，那些具备听、说、读、写任何一种能力的人，都算得上能思、能行的人。 毋庸置疑，在“学-思-行”教育主张中，把“听-说-读-写”当作了“学”的下位概念，凸显了“学”的重要地位，但有必要指出的是，这并没有遮蔽“听-说-读-写”的任何意义。严格来讲，“学-思-行”本身包含了“听-思-行”“说-思-行”“读-思-行”“写-思-行”4种分解式。如果要对这4种分解式进行权重排序的话，则可以将“听-思-行”和“读-思-行”并列，将“说-思-行”和“写-思-行”并列，因为“听”和“读”可以简单地归结为“输入”，“说”和“写”可以简单地归结为“输出”，而“思”是一个“加工”的过程，成为贯穿、联结“输入”与“输出”的主轴。 再次，所谓的“学-思-行”教育主张，不但重释、重估了“听-说-读-写”之于个人发展的基础性作用，而且重申、重构了学、思、行三者之间的并列与交叉关系。从形式上看，先用“学”替代“听-说-读-写”，后用“学习力”替代“听-说-读-写”四方面能力，再用“学-思-行”替代“听-说-读-写-行-思”，虽然文字数量“减少”了，但“新教育观”的概念系统和意义空间却“扩大”了。增加“学”和“学习力”这两个概念之后，不仅有助于考察“听-说-读-写”的整体意义，而且便于更为直观顺畅地把握“思”和“行”的前提条件和基本渠道。就“学”与“思”的关系而言，可参照《论语》之说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”就“学”与“行”的关系而言，可参照《荀子》之说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。”就“学-思-行”的整体关系而言，可参照《中庸》之说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能，弗措也；有弗问，问之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗笃，弗措也。人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。” 最后，所谓的“学-思-行”教育主张，不但与“听-说-读-写-行-思”教育主张并行不悖，可以相互阐释，而且便于回应当前教育中的重大难题。长期以来，我国基础教育乃至高等教育最突出的问题集中在学、思、行三个方面，即如何全面提升学生的学习力、思考力和行动力？其中，围绕“学习力”讨论最多的是“基础学力”，围绕“思考力”讨论最多的是“高阶思维”，围绕“行动力”讨论最多的是“自主创新”。但总体来看，无论是理论视角还是实践策略，都缺乏系统思维，往往只顾一点而不及其余。学校教育如何才能把学习、思考、行动统一起来？如何才能促进学习力、思考力、行动力的和谐发展？这正是“学-思-行”教育主张必须面对且要系统解答的难题。 目前，在“学-思-行”教育的理论框架中，可以从听、说、读、写方面探讨“基础学力”，可以从独立思考、独立判断方面探讨“高阶思维”，可以从问题意识、怀疑精神方面探讨“自主创新”。至于实践路径，“学-思-行”教育的落脚点可以是“学”，也可以是“思”或“行”，而最难得的是三者并进、互补、融合，因而特别重视设计教学法，积极探索综合实践、研学旅行、学科实践、STEM等活动课程。由此可见，“学-思-行”教育主张与近年来国家基础教育课程与教学改革所倡导的诸多理念和方案基本吻合。 总之，所谓的“学-思-行”教育主张，不但依然特别看重“听-说-读-写”之于个人存在与发展的根本价值，强调将人的发展与人的存在统一起来，而且更加自觉地遵循“知-情-意-行”促进有效教学的基本原则，注重加强学习者的责任感培养和意志力训练。因此，所谓的“学-思-行”教育主张，所要培养的是善于听、说、读、写的人，而总体上是善于学习、思考和行动的人。那些善于学习、思考和行动的人，是思行合一、言行一致的人。他们不仅拥有比较丰富的书本知识，而且具有担当意识和奉献精神，能够积极主动地投入社会生活和创新实践中去。

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