这本文集是“教育人类学‘学、思、行’系列讲座”中十二场讲座的内容汇编，而这个“教育人类学‘学、思、行’系列讲座”，是基于全国教育人类学学术委员会理事长齐学红教授的倡议，于2021年起设立的线上讲座系列。该系列从当年10月10日巴战龙教授所做的首场讲座起，至今已经举办了十多场，其间邀请到的演讲者，有成名已久的学界前辈，有正当盛年的中坚骨干，更有不少青年新锐，他们的研究对象、关注主题、理论视角各异其趣，可以说非常贴切地体现了教育人类学这个学门包罗万象、多姿多彩的个性。此外，除了演讲者发表的论文，本书也扼要收录了点评人的点评、听众的提问，以及演讲者对点评和提问的回应。借由这种体例，我们希望能比较真实地再现那些讲座里活跃的对话氛围，并给读者们提供多一点另类的思路。
尽管这十二篇讲演的题目看上去令人眼花缭乱，我们还是不难从中理出三大主题，即教育与中国的现代化发展、“具身”或“具身性”（embodiment）的教学，以及跨文化比较与对话。
诚如巴战龙教授在本书开篇第一讲《迈向“新教育人类学”：教育人类学新范式的构想与假说》当中所指出的，如何处理“现代性”与“多样性”之间的关系，一向是教育人类学的根本课题。的确，这一评断无疑也适用于中国的教育人类学。因此，并不令人意外的，本书所收录的十二篇讲演当中明确与这一主题有关的占到了五篇之多，包括魏峰教授的《民国时期的乡村建设与乡村教育——以陶行知、晏阳初和梁漱溟为中心的考察》、吴晓蓉教授的《促觉悟提能力：中国共产党乡村扫盲教育的历史回顾（1919—1956）》、袁同凯教授的《竹篱“内”“外”——土瑶学校教育的民族志反思》、刘夏蓓教授和高娟副教授的《别样的女权主义：海南乡村女性的“生计教育”》，以及赵杰翔博士的《乡村的教育士绅化——“新村民”的另类教育与生活实践》等。
略详言之，魏峰教授所讨论的是20世纪20—30年代间昙花一现的乡村建设与乡村教育运动，而吴晓蓉教授所回顾的，则是中国共产党从1919年起一路推展到1956年的乡村扫盲教育运动，这些运动都发生在我国正遭受列强欺凌、国内战祸频仍、民生凋敝至极的“救亡图存”时期，因此也可以被视为同一场波澜壮阔的“教育救国运动”当中的不同流派。从这两篇讲演中，我们可以看到占中国人口绝大部分的贫困农民和工人如何被动员起来，参与到现代化的专业教育机制（学校教育，schooling）之中，一边学习读写能力，一边吸收教育者有意无意灌输给他们的各种承载着现代性的信息，从而被培养成近百年来中国飞速现代化建设取之不尽的人力资源。
与以上两篇讲演截然不同，袁同凯教授、刘夏蓓教授团队和赵杰翔博士的三篇讲演所讨论的故事，其背景已不再是急于追赶现代化以求“救亡图存”的那个中国，而是改革开放已经二十年以上、九年义务教育制度已经实施十余年的一个高度工业化的21世纪中国。在这样的一个中国里，现代性已经成为浸润、包覆了人民生活一切方面的主流文化性质，同时也就成为一种普遍标准，让不愿意或者缺乏环境条件去适配现代性标准的部分少数民族陷入了文化失调的困境，成为中国整体现代化进程中“落队”的尴尬队友，袁同凯教授所讲述的广西大桂山脉之中的土瑶学校，就是这当中的一个典型的案例。
不过，相对于土瑶的尴尬处境，也有一些文化传统异于主流汉族文化的少数族群，其文化传统在某些因缘俱足的情况下，会表现出比主流族群的文化更能与现代性适配的效果。比如刘夏蓓教授团队所研究的海南万宁市三更罗镇的农村女性，当地特殊的“男逸女劳”的性别分工传统原本具有剥削、贬抑女性的效果，但随着海南省政府自2020年起推行聚焦于女性的“生计教育”，该传统却有效地催生出了一批优秀的女性带头人，使当地社会更快更好地实现了“女权”这一现代理念。
事实上，对现代性感到适应困难的，绝不仅是广西大桂山脉里的土瑶，或许最想要挣脱现代性的宰制的，恰好就是已经在现代社会里获得了“成功”的弄潮儿，赵杰翔博士所描述的广东省仙河村阳光华德福学校的家长们，就是这样的典型。这些年收入多半在25万到200万元人民币的中产阶级父母花大钱（以及相当大的劳力）将孩子带离所谓“教育资源集中”的大都市里的“好学校”，去一所农村里的小学积极地学习当“新村民”。然而，与其说是对现代性的反抗，说他们是现代性的最新发展或许更为贴切，因为他们所建构的“华德福圈”其实与陶行知、晏阳初、梁漱溟等先生在百年前提出的现代乡村理念颇有类似之处，二者都期望以乡村学校为中心建立一个富于公共性和人本主义精神的乡村社会。
总结以上这五篇讲演，它们分别从不同的时代、区位、场景和人群，为我国教育在最近这一个世纪来不断追赶现代化的宏伟征程，拍摄出了一系列细致而生动的留影。这些留影既呈现了先烈先贤曾经的悲痛、忧心、焦虑而今凝结成的沧桑，也记录了许多令人欢快的胜利。我们能从中读出被坚船利炮逼着抛弃传统文化而仓皇走上现代化道路的痛苦，在举国奔向现代化的进程中落队者的困窘无奈，也能欣喜地看到现代化带来的解放、富足和自由，甚至发现一些享受到现代化所带来的福利的人们开始将对前现代的乡愁化为行动，从而以一种意料之外的路径或多或少实现了近百年前先贤曾怀抱的梦想。
本书的第二项主题——“具身”或“具身性”的教学，主要体现在张志坤副教授的《仪式教育的再发现》、刘畅博士的《长大成人：以幼儿园为田野的教育人类学探究》，以及刘谦教授的《儿童饮食教养的反身性思考》这三篇讲演当中。
“具身”或“具身性”这一概念缘起于人类学界向来对于肉身的重视和兴趣，然而，直到20世纪80年代中叶以前，人类学界还是普遍将肉身视为受心智（mind）所支配的对象，因而主要将身体解读为社会规范、象征意义等抽象意念的载体，没有正视肉身的主体性、能动性以及自在的沟通潜力。然而，这一切自20世纪80年代中叶起开始改变，以“具身性”为旗帜的人类学展开了对传统的身体研究的批判，日益明确地否定西方传统的身心二元论，越发重视肉身对其栖居的周遭世界活生生的感受，并强调应打破肉身作为一个边界封闭之实体的想象，正视肉身的多孔性，把肉身视为与周遭环境不断交流、互渗、化育过程的场域及后果。[“具身性”这一概念自20世纪80年代中叶兴起以来，由于被大量学门应用于各种千奇百怪的话题领域，如今已很难论断出一个明确的意义，因此只能在此声明：本文对此一概念的用法，将尽可能遵循《体现与体验：文化与自我的生存根基》（Embodiment and Experience: The Existential Ground of Culture and Self）与《超越肉体:物质生活的人类学读本》（Beyond the Body Proper: Reading the Anthropology of Material Life）这两本人类学论文集对其意义所做的经典性阐释。]就教育人类学这一领域言之，具身性概念的感召，主要体现为绕开借助语言、文字、符号为中介的教学，聚焦于观察肉身如何在特定环境或场合中居处、行动而获得特定的感官体验，从而习得特定的情感模式、反应技术以及意义领悟。简言之，具身性概念号召我们放下教材、标语和老师们的“言教”，仔细观察学生们在不同场景、环境中获得的亲身感受，然后分析他们从中学习到了什么不可言传或至少难以言传的东西——那种或许可以称为主体性（subjectivity）的东西。[与“具身性”的情况类似，“主体性”的意义也已经因为应用太广而漫漶难辨，故仅此声明，本文对此一概念的用法，将尽力遵循人类学者奥尔特纳（Ortner，S.B.）和鲁尔曼（Luhrmann，T.M.）的阐释。]
显然，张志坤副教授所谈的仪式教育，正是具身性概念号召我们重点关注的领域之一。在这篇演讲中，他指出儿童模仿仪式的操演，当然也是一种“智力上的学习”（即习得如何用语言表达此种仪式的名称和意图），但更重要的是手势、姿势、表达或表演等具身的学习，这些通过模仿习得的行为，常能表达比言语更为切肤、真挚的情感，从而形塑人的精神意念，因此，仪式教育是道德教育的关键手段。
类似于张志坤副教授，刘畅博士的讲演也以幼儿园孩童的“日常仪式”为主题——只不过她所关注的不是升旗之类具有强烈象征意涵的仪式（ritual），而是“入园”这一反复操演的固定行为模块（routine）。依据她对上海的紫竹幼儿园和美国佐治亚州的春田幼儿园的两个三到四岁儿童就读的班级所做的田野调查以及摄像记录，刘博士深入讨论了中美两国的孩子在“入园”而与家长分离这一日常仪式中获得的具身体验，随着空间的规划设计以及大人们的行为模式不同而有了巨大的差异，结果美国孩子表现出相对夸张的分离焦虑，而中国孩子则表现出相对非常“早熟”的淡漠。最终，刘博士似乎暗示：中美两国大人们所奉行的不同文化脚本塑造了孩子们的具身体验，从而使孩子们习得了不同的主体性，而这习得的不同主体性在未来可能又将反过来，成为合理化既定文化脚本持续存在的理由。
刘谦教授的讲演延续了日常仪式这一关注焦点（但她用的主要是“秩序”一词），只是把场景从发生在校门口的“入园”，转移到了发生在食堂里的“就餐”。她凭借在北京白鸽幼儿园所做的细致的田野调查，分析了孩子们如何通过“吃饭”这种日常仪式具身地习得了权威、秩序、大人们之间的权力关系、耍小诡计阳奉阴违等等，从而形成了他们的主体性。
以上这三篇讲演都一致以年龄较小的孩子为对象，也都一致地选取了某种反复操演的日常行动模块——升旗、入园、就餐——为舞台，来仔细观察孩子在这当中获得的具身性感受，进而分析这些具身感受将如何形塑孩子们的主体性（尽管张志坤副教授是用“情感”“精神意念”“道德”来表达类似的意思）。就此言之，它们无疑都是循着“具身性教学”的基本思路展开的，并闪现了这条思路在学术发展上的巨大潜力，期望在这几篇珠玉的带动之下，国内的教育人类学界将能针对不同年龄、职业、性别的人群，产生出更多更深入细致的研究。
与本书的第三个主题“跨文化比较与对话”有直接关系的，包含刘畅博士的《长大成人：以幼儿园为田野的教育人类学探究》、芬兰学者安妮·卡雅努斯副教授的《中国和英国儿童发展与教育的比较视角》、海路副教授的《从教育民族志凝视世界——中国海外教育民族志的历程、特征与展望》，以及陈·巴特尔教授的《守望·理解·自觉：教育的文化探索之旅》四篇讲演，前两篇是演讲者自身的具体研究项目成果，后两篇则是学术史的观察评论。
由于前文已经介绍了刘畅博士的中美幼儿园孩童“入园”的比较研究，此处不赘。或许是因为研究对象是已经能够驾驭语言文字的小学高年级学生，或许是因为安妮·卡雅努斯副教授关注的课题“儿童对等级和社会地位的理解”在发展心理学、认知心理学等领域已经有了很扎实的基础，所以她除了人类学者惯用的田野观察、访谈等方法外，还使用了在人类学界罕见的心理学实验法！尽管她的核心论点终究还是从观察孩子们打球、生日宴会中的斗舞、阅读“孔融让梨”的典故，以及访问孩子们对“谦让”的理解等等典型的人类学研究手段得来的，但实验的确以数据验证了她的论证，并且以统计差异较为精细地呈现了儿童认知发展的轨迹。无论如何，她借由征引从灵长学到文化人类学等多学科的成果，采用了多种研究方法，极为有趣地呈现了中英两国儿童习得“等级”和“社会地位”观念的内容与过程差异，尤其是较大的中国孩子习得的“谦让”观念与较大的英国孩子从辩论的修辞当中习得的“有礼貌地捍卫自我利益”这两者之间的对比，可谓深有见地。
由于其体例实质是汪洋闳肆的学术史观察评论，或是老师宿儒毕生治学阅历的总结，海路副教授和陈·巴特尔教授的讲演虽都与“跨文化比较与对话”有直接关系，但更宜于拿来与巴战龙教授的《迈向“新教育人类学”：教育人类学新范式的构想与假说》对照研读，如此将能让读者们迅速对中外教育人类学的发展史获致一个梗概，并且能借由一位业界前辈（陈·巴特尔教授）从内蒙古走向新西兰、澳大利亚的自传式记述，更亲切地理解到我国的教育人类学是如何从百余年前的滥觞，蹚过了在教育学和人类学范式之间摆荡不定的彷徨犹豫，经历海路副教授所谓的三个出海阶段（20世纪20—70年代、20世纪80年代—2010年、2011年以来），终于颠颠簸簸地走到了今天。
如今呈现在各位读者面前的这本演讲录，或许已足以显示巴战龙教授在演讲中对中国教育人类学界提出的诸多殷切呼吁，诸如兼纳百家之长，不囿于门户、不敝帚自珍、不跑马圈地、不强调学科归属、构建学术共同体、提升理论构建能力等，已经得到了虽微弱但坚实的呼应，期望学界同仁们能把握此一契机，不忘初心，砥砺前行，逐渐趋近陈·巴特尔教授“构建一个开放、包容、合作、创新的学术场域”的理念。
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