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編輯推薦： 将教学工作当作一种召唤，可以帮助一个人掌控未知与疑虑，而非受其所困。 教学作为一种职业的理念，最好不要通过清苦的自我牺牲式的俗语来概括，而是通过一系列积极的、创造性的、全情投入的、外向开放的和富有想象力的词汇。一个人如果没有在相当长的一段时间内接触过这个世界，他/她就很难生发出参与世界事务、为他人服务的愿望。许多人踏上从教的道路，是因为他们有自己崇拜的老师、有乐在其中的学习科目，并且受到他们认识的或一起工作的年轻人影响。换句话说，教学的召唤源于他们在这个世界上的所见所闻，而不仅仅是他们内心深处和思想世界所“听到”的召唤。受内在冲动驱使而行动的感觉与受外物召唤而行动的感觉是一致的。 尽管教师们有许多共同的义务和做法，但对于学生而言，没有任何两位教师的个人魅力和道德影响会是一模一样的。无论好坏，每个老师都明确而广泛地影响着学生对待学习、知识和他人的态度倾向。考虑成为教师的人，确实能够提供一些其他人无法提供的东西——即使这个人（到目前为止）还没有意识到那个珍贵的“东西”可能是什么。 內容簡介： 在《教学召唤》一书中，作者戴维·汉森教授提出将教学视为一种“职业”或“使命”的理念，深描了教师职业的独特性与不可替代性。在为期三年的研究中，汉森观察、记录、呈现和剖析了四位教师的日常教学实践，将实证调查和案例分析的成果与学术文献、文学作品、寓言、电影等资料相结合，帮助读者理解教师为什么而教，他们如何建构良好的课堂、教学、师生关系，以及学校和社会如何通过优化制度、环境、文化更好地促进教师职业发展等问题。书中关于教师“职业使命感”缘何而生的追问与审思，揭示了“教学的秘密”，即这四位教师和那些像他们一样的众多普通教师在面对教育场域内外的种种困难和挑战之时，何以坚定而成功地实现教书育人的愿景。 这本书将哲学思辨与质性分析巧妙结合的研究范式，对于教师教育、教育哲学、教育基本理论、课程教学理论、教师伦理与师德培养等领域的研究者和学习者而言，具有重要的参考价值；对于所有教育实践者和从业者而言，也具有特别的吸引力。 關於作者： 戴维·T. 汉森（David T. Hansen）现为哥伦比亚大学教师学院教授，于2013年被任命为“约翰与温伯格（John L & Sue Ann Weinberg）教育历史和哲学基础项目”教授，并担任“哲学与教育研究项目”（Philosophy & Education Program）主任。近年来，他的学术研究兴趣集中在教学和教师教育哲学与实践、教育的道德与伦理维度、价值与探究的本质等主题；并致力于探讨“世界主义”（cosmopolitanism）作为一种有关人类境况的前景，其与教学实践和教师的关系。他也是约翰·杜威学会和美国教育哲学学会的前任主席。代表作有《教学召唤》《教学的道德心》《教师与世界》和《重思教学召唤》等。 林可 北京师范大学教育学部教育基本理论研究院副教授、硕士生导师，北师大公民与道德教育研究中心副主任，英国伦敦大学学院（University College Londo）哲学博士。主要研究与教学领域：教育学原理、德育原理，聚焦数字公民教育、媒介素养教育，青少年文化与组织教育。已在中英文核心期刊发表多篇学术论文，主持多项国内外研究课题，兼任中英文核心期刊编辑与审稿人。 目錄： 前言 序言 第1章 以教学为职业 职业观 职业随时间显现 有些活动不能成为职业 职业不是无私奉献 职业有其社会根源，而非纯粹的心理根源 职业不同于其他活动 职业与教师 内容预览 第2章 塑造课堂世界 结构化环境的设计师 课堂参与中的所见所闻 教师职业认同的挑战 个体与实践 小结：职业动力来源 第3章 走进教学实践 在教学中兼顾信仰与价值 职业自在感 职业成就感 小结：职业的践行 第4章 于困顿中坚守课堂 教育的洼地 影响的迹象 为什么而教 小结：教学中的觉知与处境 第5章 连接学生与课程 职业条件 个人影响 课堂指南 教学中的张力 小结：教学与个人洞见 第6章 职业使命感 审视职业的维度 公共服务与个人成就 成为一名“设计师” 注重细节 不确定性和怀疑 理智与道德 召唤源与受召唤者 职业与学校 觉知的重要性 授课方法和学科知识 传统意识 第7章 教学必须是一种职业吗？ 职业与公共责任 职业之镜 点燃从教兴趣 个人能动性与不可互换性 把实践当作一种职业 职业前景 参考文献 人名索引 主题索引 作者简介 译后记 內容試閱： 职业与教师 我一直认为，“职业”这个概念描述的是具有社会价值并持续提供个人意义的工作。在本节中，我将审视这一概念与教学的相关性。 教学是一种社会实践，其重要性毋庸置疑，即便人们仍在争论究竟是什么使教学变得如此重要。教师在公共环境中工作，他们不可避免地受到学生、同行、管理者、家长和其他利益相关的成年人的监督。虽然他们的大部分工作可能都在教室范围内进行，但这些工作常有延续、很少能当即完成（left at the door）。教学活动成为学生个体生活、学校集体生活中很重要的一部分，往往也是教师生活的核心部分。在年轻人学习什么、如何学习、如何理解学习等方面，教师都可以发挥至关重要作用。教师可以影响年轻人对待他者以及对待自身未来的态度倾向，他们的影响力无论是好是坏，都远远超越了学校教育的时间；任何人只要还对他们的老师记忆犹新，都能够轻松地为此提供佐证。 根据这些理解，建议教师（或那些想教书的人）要拥有一种职业使命感，这是什么意思呢？一个人有强烈而坚持不懈的教学意向，这意味着什么呢？一个人若使用职业的语言来描述这种意向，而不使用其他更为熟悉的术语，如“岗位选择”“生涯决策”等，这将会有什么不同吗? 一方面，某个人拥有“天职感”意味着他/她不仅仅把教学视为社会众多差事中的一种选择。这甚至表明，对此人来说，把教书的愿望描述为一种“选择”都是错误的。另一方面，一个拥有强烈教学意愿的人，似乎不会纠结于是否要从事教学，而是更多地思考怎样教学或在什么处境下教学。这个人可能会考虑在学校、高等教育机构或许多其他场所进行教学活动——从军事基地到游客中心——在任何场所内，教学都有可能发生。但是，这样一个人真正采取行动可能需要数年时间。在条件成熟之前，他/她可能会在其他领域努力工作很长时间——商业、法律、育儿、医疗等领域。 10 这些条件中既有实践上的准备，也有心理上的考量，比如这个人最终面对教学之时是否会有“万事俱备”跃跃欲试的感觉。今天进入教学领域的许多人身上其实都有这样的表现（Crow， Levine， & Nager， 1990）。另外，他们中的许多人似乎不太听信所谓的职业咨询建议，而是强化自身对教学的兴趣（参见Hardy， 1990）。(有大量关于“职业”的文献认为，这个词纯粹只是一种差事选择；参见Carpenter & Foster， 1979；荷兰，1973； Mitchell， Ortiz， & Mitchell， 1987； Pavalko， 1970。) 把教书的倾向描述为一种欣欣向荣的职业，也会引起人们对个人能动意识（sense of agency）的关注。这种意识意味着这个人足够了解他/她自己，清楚地知道哪些事情对他/她来说是重要的、有价值的、值得采取行动的。一个人可能受自己的老师影响或受其他外部因素吸引而投身教学。然而，不争的事实在于，现在这个人自己也对教书育人产生了兴趣。投身教学的想法“占据”了他/她的思想和想象。这再次表明，这个人认为教学不仅仅是一份差事，不仅仅是一种赚钱方式，尽管持有相关看法无可厚非。但更重要的是，这个人相信教学是有潜在意义的，因为它作为一种具象化的方式，能将个人为世界做出贡献和参与世界建构的愿望落到实处。 话又说回来，持这种立场的前提在于，一个人认同人类的努力本身是值得的。显然，这个人假设（无论有意识或无意识地）他/她可以给予一些东西——也许是其他人无法给予的东西。勒萨热（Lesage， 1966）描写初级神职人员时主张每个人都应该表现得“他好像觉得自己被选中了要去完成一项其他人无法胜任的任务”（p.104）。勒萨热声称，只有采取这种态度，这些宗教领域的“新手”才能投入到服务和奉献的工作中，从而体验到他们的使命充盈。埃米特（1958）在讨论世俗与宗教实践之时写到，职业涉及这样一些活动： “只有当人们具备某些个人素质之时，才能承担。一个人无法发挥另一个人的职业功能，因为他们可能会彼此干扰、越俎代庖，抑或指点其他人按照代劳者的计划有目的地行动。职业不具备互换性（interchangeability）。在某些社会中，先知的职位可能是一个制度化的角色。然而，如果以利亚的斗篷落在以利沙身上译者注：参见圣经故事《列王记下》，亚哈做以色列国王期间，先知以利亚受耶和华的命外出寻求先知的接续人。以利亚把全部的本领传授给了徒弟以利沙，并考验他能否担起责任。以利沙祈求赐以利亚智慧的神灵加倍眷顾自己，并有幸得见以利亚被神的旋风接走。最后以利亚把斗篷搭在以利沙身上，要他作先知。这个故事暗示，以利沙奉召献身是出于神的拣选。，可能因为以利沙本身就是那种特定的人。”（pp.6-7） 埃米特的意思是，把工作视为一种职业的人将以一种独特的方式来完成工作，部分原因是他们具有作为人的独特品质和性格。(埃米特在她的书中没有谈及教师或教育， 11 这本书是对个人与社会及其所包含的各类角色的关系的社会学和哲学研究。然而，她关于职业的想法是具有启发性的，我在这本书中引用并使用了几个。) 教师虽不是先知，但他们的职责也不能互换，至少在下列情况下教师不能被替换，即一个人承认教师的作用不仅仅是机械地传授知识体系。我将在第7章详细讨论这一观点，在此之前我也有机会向读者介绍几位一线教师的观点和实践。然而，我在这本书中追求教学职业理念复兴的原因之一是强调承担该角色的“人”的中心地位（the centrality of the person）。尽管教师们有许多共同的义务和做法，但对于学生而言，没有任何两位教师的个人魅力和道德影响会是一模一样的（Jackson et al.， 1993）。无论好坏，每个老师都明确而广泛地影响着学生对待学习、知识和他人的态度倾向。此外，这些差异与教师们在个性和教学风格上的明显差异有关（Hansen， 1993a）。它们也与教师个体的精神气质、在学生面前的行为特征，以及声誉、期待、希望、恐惧、担忧有关。教师和学生的关系始终是道德关系，即使这种关系是冷淡的、不带个人情感的或疏离的——因为这些特点本身也表明个体如何与他人互动以及如何看待他人的成就。以上论述想要推导出这样一个观点，即考虑成为教师的人，确实能够提供一些其他人无法提供的东西——即使这个人（到目前为止）还没有意识到那个珍贵的“东西”可能是什么。 最后我想要提醒人们注意的是，当一个人有非常强烈的教学意愿时，他或她同时可能会对教学工作以及自身的适应性抱有强烈的疑问。一个人可以把教书当成一种职业，但仍然会对自己在课堂上能有多么成功产生真切的怀疑。正如许多知名人士的生活所呈现的那样：怀疑和承诺可以相伴相生。例如，埃米特（1958）回忆起一些希伯来先知如何怀疑自己、怀疑他们所听到的“召唤”：“‘我只是一个装饰梧树的人’……‘一个孩子’……‘一个牧人’。‘为什么选中我去和这些人谈话呢？’”（p.254）许多前人的研究都充分记录了从事教学工作带来的不确定感和疑虑，以及这些状态可能引发的深度自我怀疑（Floden & Clark， 1988； Huberman， Grounauer， & Marti， 1993； Jackson， 1986； Rose， 1989； Sikes， Measor， & Woods， 1985）。教师往往无法确定他们的学生是否学会了教材的内容，更不敢确信他们的努力有助于学生的智力和道德福祉。然而，这种怀疑并不会使教师陷入麻木，也不会导致他们完全放弃教学或职业憧憬。 12 相反，有些人认为，实践中那些未知的和不可测量的因素恰恰会激发教师的创造力和个性化反应，并使教学成为令人艳羡的工作(Huebner， 1987； McDonald， 1992； van Manen， 1991)。 此外，不加质疑地投身于某种实践，可能会陷入意识形态或思想偏狭之境。布兰（Brann， 1979）将意识形态描述为一个由特定观点、信仰和思想组成的、较为封闭的、不容置疑的系统。在这个意义上，以教学为职业（志业）并不意味着坚持一种意识形态；它描绘的是容许问题和疑虑终身共存的一种教学意向——这恰恰关乎教学如何真正地“发生”，关乎教学对学生和教师的影响，也关乎一个人是否真正适合从事教学工作。职业还包含善于服务的倾向（disposition），这个人可以根据他人的境况变化而随机应变，如应对学生不断变化的需求，面对不断更新的知识形态做出反应。这种倾向不太具有意识形态特征，而是灵活多变的。济慈（Keats）译者注：约翰?济慈（1795-1821），19世纪初期英国浪漫派诗人。在赞美莎士比亚时提到了这一点，他将莎士比亚的艺术成就归功于所谓的“消极能力”，即接受不确定性、保持怀疑以及拒绝寻求简单答案或智力外援（intellectual crutches）的能力。（Forman， 1935， p.72）。 如果一个人想要保持有意义感的工作状态，那么从事教学似乎就需要这种能力——即便达不到莎士比亚这么深的境界。不言而喻的是，这项工作充满了惊喜：课堂上总会出现意料之外的问题和洞见；尽管教师精心备课，有时也难以避免失败；心血来潮的活动兴许也有不期而遇的华丽效果，有可能改变课堂的风格走向；努力成长和学习的学生，貌似退步或疏离的学生都是惊喜的源泉……更令人惊奇的是，一个人如何能够心甘情愿地接受并从这一连串的欢欣、失望、惊讶、悲伤和喜悦之中获益，而不会被“职业使命感”所束缚。然而，重点在于这种感觉并不以一种社会狂热为前提。有职业倾向的人也不一定是“英雄式的”，这一点我在后面会谈到。职业使命感意味着一定程度的决心、勇气和灵活性，这些品质反过来又会被从教者乐教、善教的倾向所鼓舞，这种倾向使他们相信教学不仅仅是一份差事，而是自我意义赋予的过程。 把教学视为一种天职，进一步假定它作为一项整体活动的意义大于其各部分活动之和（无论这种假定多么不成熟）。教学的意义超出了完成预先设定的、数量有限的义务和责任，并内嵌着一套可以预见的奖励作为更大的补偿。埃米特（1958）认为，一个有使命感的人往往不知道： 哪里是他要去的地方。这是因为他不仅要按照公认的规范履行特定职责，而且还要在其思维方式和工作方式中探索新的可能性。因此，一个阶段可能会为另一个阶段开启更多的可能性，他发现他必须继续下去。 13 他无法给自己设定一个有限的目标，然后就收工；如果他只按照既定规范做一份差事，那么他完全可以这样做……［但是］，总有一种内在的激励，使［这个］人不满足于完成有限的目标、不会只是例行公事地对待自己的差事。（pp.254-255） 用比喻来说，一个有职业倾向（disposition）的人不会将教学的意义等同于在工地上搬运砖块、涂抹水泥和铲土。相反，它的意义在于使教师自己成为课堂世界的设计师。一个想要传授希望的人，一个在思想上或情感上谈论目的和意义的人，将会在课堂上指导学生，并教会他们如何实现目标。这意味着他会补充和尽可能拓展这份差事的功能，也会对其中的一些要求产生质疑。例如，教师可能发现自己越来越关注学生对他们学习内容的所言、所思和所感，而不只是以一种“交付货物”的姿态来传授知识。这种姿态还意味着，那些拥有职业使命感的人终将成为自己的评判者，这种向内求索的立场适用于所有非例行公事的工作。 根据史密斯（Smith， 1934）的说法，考验职业能力的另一个标准是“热爱工作中的苦差事（drudgery）”（p.182）。尽管史密斯的表述有些夸张了，但每个职业都包含平凡琐碎之事，教学也不例外。老师们必须清理教室，归置材料，倾听、回答并考虑无数的问题，或许还不止于此。有人可能会说，随着时间推移，正是那些日常的千头万绪，织就并巩固了工作的意义感和成就感。就像旅行中更为持久的记忆源于沿途所遇到的特定事件及其障碍一样，从职业中获得的部分满足感来自对细节的关注。这并不是说，一个以教学为志业的人必须将那种“敏锐的觉知”（a refined sense of perception）译者注：perception一词有多重含义，可译为看法、认识、感觉、感知、洞察力等。结合本书语境，作者强调的是教师在教学中依托情境性的体验、对象化的实践以及反思性的认知所形成的一系列观念的集合（perceptions），同时也是一种兼具感性直觉和理性认知的能力(perception)。鉴于这一概念的丰富性，同时考虑到与本土语言文化的习惯与特色，故将其翻译为“觉知”，力求展现其核心特征，即起始于教学实践之“觉”，聚焦于教学反思之“知”，二者相互促进和转化而成。带入职场实践；相反，这意味着这个人倾向于关注细节和细微差别；他/她拥有原初的敏感性，对课堂上发生的事情保持警觉。这也并不是要将“苦差事”浪漫化——即夸大处理细节的必要性（the need to address details）；相反，需要强调的是，教学中那些重复的职责不会分散教师对职业的注意力，反而是教学主业的构成部分。在教学的轨迹中，一个教师日复一日独自积累的所有跬步（all individual steps），最终帮助他行至千里，使其成为［真正的］教师并对学生产生影响。 设计师的隐喻突出了职业理念所体现的能动性和自主性元素。在其他条件相同的情况下，一个有服务意识的人比一个把职业只看作一份差事的人更能充分融入其角色。 14 这并不意味着在履行角色职责方面，前者一定比后者做得更好。秉持职业倾向来对待工作并不能保证有结果。一个人拥有“天生我材必有用”的感觉并不能直接转化成使他/她真正发挥影响力的品质。然而，职业倾向确实意味着这个人更有可能努力塑造教师的角色，为这个角色增加原创性和创新性的印记。乍一看，这种独特的风格（distinctive touch）可能很难被人察觉。教室的临时或短期访客可能会觉得教师正在做的事情司空见惯，或者至少无关紧要、不值得注意。但是，对于不止一次迈入课堂的人而言，他们的印象也许会改观，如前所述，至少他们会假设教师倾向于为课堂上发生的事情留下个性化的印记。这种印记可能会慢慢浮出水面，而不是立即浮出水面，它或许也不能证明教师的职业使命感或教学实效性有多么强大。它更多地证明了教学的本质特征，即这种实践活动的影响和后果往往是滞后的，时过境迁，通常会以不稳定的且不可预料的方式出现。在这个意义上，埃米特（1958）是正确的，践行职业使命需要“［一个人］角色之内的创造力”（p.242）。然而，在教学方面，这种创造力可能会以微妙的形式呈现。它可能需要时间来感知和理解。此外，由于社会和文化条件的变化，它也可能会表现为新的形式——例如，当教师发生了变化，他/她对学生“应该知道什么”有了新的看法，也就会对年轻学生“能做什么”产生更深刻的理解和欣赏。 鉴于这些原因，教学作为一种职业的理念不应该只与那些禀赋出众或精力充沛的人有关，他们的事迹有时只会在某一所学校或某地区范围内广为人知。这样的人往往会把放在其他人身上朴实无华的品质，用更加夸张和戏剧化的方式表现出来。如前所述，教师可能会隐晦而巧妙地展现其创造力和原创性，但这一事实本身并不会让我们质疑教师对学生产生的影响。教师对他人产生理智上和道德上的影响，既可以来自他们英雄般的努力，也可以来自他们持续不断的日常实践。 此外，职业的理念并不意味着某些宗教和世俗实践中“拯救”他人的救赎动机。阿尔贝特?施韦泽（Albert Schweitzer）译者注：阿尔贝特?施韦泽（Albert Schweitzer），又译史怀哲，德国哲学家、医学家、医生、社会活动家、人道主义者，诺贝尔和平奖获得者。曾经给那些想要去非洲当医疗助手的人们泼了些冷水。在从医者们看来，他们是要去“做一些特别的事情”；而在施韦泽看来，除非他们意识到自己所作所为并非是“与众不同的事情”，否则他们最好打道回府。施韦泽建议他们“放下英雄主义的执念”，转而欣赏“以清醒的热情承担责任”的感觉（引自Emmet， 1958， p.254）。施韦泽的忠告暗示着，天职感是伴随着人们融入世界的愿望应运而生，至少其最初的形态， 15 是一种遵循现实主义与保持虚怀若谷的混合状态。这些品质似乎可以使一个人对自己所处的环境做出更有敬意的评价。 综上所述，我将本节所谈及的“教学作为一种职业”的相关论点归纳如下。其一，以教学为职业的人认为教学不仅仅是一份差事，尽管收入和其他实际因素的考量对他/她来说仍然很重要。其二，这个人在工作中融入了一种能动意识和奉献意识，相应地，这份工作又将他/她想要做出贡献的信念具象化了。然而，所谓“召唤”的概念，所谓要给教学提供一些与众不同的东西，并不意味着对一个人的能力或欲望盲目的信仰。相反，教学作为一种职业，始终与问题、疑虑和不确定性相伴相生，它们有些是由教学工作本身的性质产生的，有些则是因一个人不把工作视为例行公事这一纯粹的事实而产生的（任何打破例行公事的努力似乎都涉及不可预测性）。另外，这个人看重教学工作的整体意义而非简单应付其各部分的任务要求，尽管他/她认为实践的细节也值得被关注。 我还认为，“天职感”只有在社会实践中才能真正苏醒。不仅如此，诸如教学、护理、侍神等社会实践都有自己的职业操守（integrity）。实践者们都有自己的身份，必须将其与个人的独特性或服务意识相平衡。我主张教师的不可互换性，并不是说他们“占据”教学。事情的另一面同样重要：如果没有教学实践，准教师将缺乏将理想付诸行动的情境。教学预设了一种社会媒介，它承载了许多与之相关的丰富意义。人们无法凭空创造出这些意义，而只有在帮助他人进行理智和道德的学习的过程中，教学的独特意义方能显现。简言之，准教师会步入一个有传统支撑的实践场域，其中蕴含着前辈们构建起来的多层次的公共意义。将教学作为职业的意识假定了一种意愿，即人们愿意承担与这项任务相关的公共义务，并认识到自己也是不断进化的传统中的一分子。 这个框架构成了看待和思考教学的一种方式。这也是接下来四章的指导观点，后续每章都会侧重描述一个实践者的工作。现在我要开始对这些章节做简要的预告。 内容预览 读者即将遇到的四位教师都在美国中西部的一个大城市环境中工作。佩顿（Payton）女士在一所公立学校教书， 16 该学校有将近2，000名7年级至12年级的学生；75%的学生是黑人，20%是白人，5%是亚裔和拉美裔（Hispanic）。在我做研究期间，佩顿女士已经三十多岁了（将近四十岁），她教物理和科学，学生里有成绩优异的7年级学生，也有由不同年级高中生组成的班级，这批学生当时的科学成绩都很差。彼得斯（Peters）先生二十几岁，他在一所天主教高中工作。这所高中有300名9年级至12年级的男孩，他们都是黑人。彼得斯先生教9年级学生的“宗教研究导论”，教高年级学生“比较宗教学”和“圣经《新约》”。詹姆斯（James）先生三十多岁（将近四十岁），和佩顿女士在同一所公立学校工作。他是一名特殊教育教师，主要负责一小群在身体和行为方面有特殊困难和需要的学生。史密斯（Smith）女士也是三十多岁（将近四十岁），在一所独立学校（independent school）教6年级的“社会科”（Social Studies），这所学校有1450名学生，覆盖了从幼儿园至12年级的全部学段。63%的学生是白人，25%是黑人，12%是亚裔和拉美裔。在四位教师中，佩顿女士是黑人，其他三位是白人。他们的教学经验从3年到15年不等。 据教师同侪、管理人员和学生的非正式反映，这四位教师在他们各自的学校都很受尊敬。他们四个人至今仍然坚守教学岗位。我在这本书中重点关注他们，是因为他们的背景和个人观点截然不同，但也揭示了对教师意义的共同理解。 在两年半的时间里，我平均观察了每位教师的40堂课。我与每位教师交谈的次数也不止于此——在他们的教室里，在和他们一起走过学校走廊的时候，在自助餐厅吃午饭或喝咖啡的时候，在参加特别集会和学校其他活动的时候，等等。我们还会在每两周一次的会议上进行更正式的互动，这些会议属于本书前言提及的课题项目的一部分（Boostrom， Hansen， & Jackson， 1993； Jackson et al.， 1993)。此外，我还记录了与每位教师进行的大约4小时的一对一谈话，在此期间，他们详细地描述了他们对教学的看法和他们对自己作为教师的看法。 教师们的言行和日常实践都表明，他们坚定地致力于教学。然而，他们却以截然不同的方式表现出他们的服务意识。这一事实表明，谈论对一个职业的诸多“感受”（senses）可能比达成一个单一的、统一的术语定义更有用。这意味着职业的概念并不能为教学提供固定的公式或蓝图。出于这个原因，在接下来的章节中，我实际上很少使用“职业”这个术语。这个概念并不能列出在教学中“做什么”和“不做什么”的清单，它只是提供了一种思考方式，以激励教师发挥他们的作用。这种思维方式与英雄主义或自我牺牲的形象几乎没有相似之处； 17 教师们自己很快就会拒绝这样的标签。然而，仔细观察他们的工作，读者将“看到”在实践中超越工作意义的职业。 职业的概念也强调站在教师岗位上的人是多么的重要。它凸显了这样一个事实，即能够教育学生的从来不是某个角色或岗位本身，而是这个角色中的人，是塑造这个角色的人，是教导学生的人，是对学生产生或好或坏影响的人。接下来的四章阐述了塑造教师角色的意义。同时，后文的分析也会阐明教师如何受到他们在当今学校中的角色结构影响。任何教师都无法逃避学校和社会对他/她的行为和决定所施加的压力。没有一个老师会将自己置于孤岛，尽管老师们在紧闭的教室门后工作的刻板印象深入人心。其实，学校的压力和势力不需要决定教师做什么。那些力量反而限制了他们的工作，限制了他们的行动范围。然而，在这些粗泛和不断变化的界限内，教师们拥有显著的自主权（autonomy）和自行裁量权（discretion）——通常，比任何教师个体所意识到的要多得多。 接下来的描述印证了课堂教学是多么复杂，它的结果是多么模糊，即使对于那些最为严谨认真、最为精力充沛的实践者来说，也是如此。将教学作为一种职业，并不能忽视这些复杂性。事实远非如此。提出这个观点，旨在关注人们如何面对、理解和坚持教学，无论其复杂性带来多少怀疑和焦虑。职业的视角突出了毅力、勇气和想象力等品质。它说明了信仰在教学中的地位，信仰被理解为在没有太多支持，甚至没有任何证据支持的情况下仍然保有相信的能力。例如，四位老师都讨论了他们对学生的信任，这些学生虽然学业成绩表现不佳，但老师们都认为他们可以做得更好。在这些讨论中，教师还谈及他们如何看待自己达不到实践标准。我谈到这些不完美之处，并不是要评判教师本身是好是坏，而是要进一步阐明职业是如何在实践中显现的。 埃米特（1958）提出一个令人信服的观点，那就是把职业倾向带到工作中的人很自然地会用诗意的，甚至听起来具有精神属性的术语来描述工作。“岗位”或“差事”这样的惯常用语无法承载他们的感受、他们的信仰以及他们对自己所做之事的信念。在接下来的四章中，教师的自我描述证实了这一点。 18 解读他们的证言，从中汲取关于教学的思考，将带我们步入自我规范的水域（normative waters of my own）。我试图超越简单的描述和分析，让大家看到和听到一个更为深思熟虑的解释。我邀请读者们也这样做，也许着眼于读者自身对教学的看法，或者着眼于他们所希望理解的教师或准教师的观点。

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