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編輯推薦： 当全球教育进入“情感转向”的新时代，社会与情感能力（Social and Emotional Competencies， SEC）的培养已成为撬动教育变革的关键支点。本书即跨学科视域下社会与情感能力培育方面的研究，结合时代发展的需求，有针对性地回应了三个关键问题：如何突破学科壁垒实现SEC培育的课程化？如何基于不同语境探索更契合需求的实践路径？如何建立“师—校—家—社”协同育人新生态？全书从“跨学科融合”的视角，构建了SEC培育的多维实践体系。 內容簡介： 中共中央、国务院颁布的《中国教育现代化2035》指出：“全面提升学生意志品质、思维能力、创新精神等综合素质，提高身心健康发展水平，培育担当民族复兴大任的时代新人。”本书旨在提升学生的社会与情感能力，通过学科教学、跨学科主题学习、实践个案等途径，从理论阐述和实践操作、课程目标和学习成果、教学设计和教学实施等方面出发，探索九年一贯制学校在社会与情感能力培育方面的实践经验，希望为同类学校提供参考与借鉴。 關於作者： 管晓艳，高级教师，现任上海市嘉定区戬浜学校书记、校长。上海市嘉定区第六届“十佳师德标兵”、“双名工程”嘉定区初中英语“种子计划”项目领衔人、嘉定区骨干教师，先后被聘为嘉定区中考考前讲师团成员、兼职德研员、初中英语兼职教研员和学科咨询专家组成员等。获上海市农村优秀教师“君远奖”，主持2023年度上海市教育科学研究项目1项，发表多篇案例及论文。 目錄： 第一章 时代意蕴：社会与情感教育的实践转向1 第一节 国际视野与测评中的社会与情感能力1 第二节 重构学生社会与情感能力的教育价值7 第三节 创新社会与情感教育的跨学科学习逻辑11 第四节 构建社会与情感教育实践的行动框架24 第二章 理论溯源：跨学科视域下社会与情感能力的多维阐释35 第一节 社会与情感能力的内涵与结构35 第二节 社会与情感能力的理论模型与影响因素39 第三节 跨学科学习融合社会与情感能力的理论基础47 第三章 路径探索：跨学科赋能社会与情感教育的实践机制50 第一节 课程创新：跨学科的社会与情感教育框架设计50 第二节 教学实践：跨学科的社会与情感教育实施路径85 第三节 评价优化：跨学科的社会与情感教育质量提升98 第四章 系统支持：“师—校—家—社”多轨驱动下的社会与情感教育126 第一节 教师专业能力的迭代升级126 第二节 校园环境浸润的场域创新133 第三节 “家—校—社”协同育人的生态优化156 第五章 实践成效：学校开展跨学科社会与情感教育案例174 第一节 学生社会与情感能力发展个案174 第二节 实验班学生社会与情感能力发展个案177 第三节 跨学科主题学习实践案例184 结语 反思展望：社会与情感教育的未来图景192 后记196 內容試閱： 序言 当全球教育进入“情感转向”的新时代，社会与情感能力（Social and Emotional Competencies，简称“SEC”）的培养已成为撬动教育变革的关键支点。经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，简称“OECD”）开展的首次社会与情感能力测评（Survey for Social and Emotional Skills，简称“SSES”）揭示了中国青少年在责任感、毅力等维度的优势，同时在情绪控制、创造力等方面存在较大的提升空间。这一发现恰与我国“立德树人”的根本任务深度契合，呼应了新时代“全人教育”培养的战略需求。在政策层面，《中国教育现代化2035》明确提出“促进学生全面发展与人格养成”，《义务教育课程方案（2022年版）》将“创造能力”“社会责任”“健康生活”纳入核心素养体系，“双减”政策推动教育重心从知识本位转向全人发展，《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》更将情感教育提升至国家战略高度。 在此背景下，本书结合时代发展的需求，有针对性地回应了三个关键问题：如何突破学科壁垒实现SEC培育的课程化？如何基于不同语境探索更契合需求的实践路径？如何建立“师—校—家—社”协同育人新生态？全书从“跨学科融合”的视角，构建了SEC培育的多维实践体系。 在课程建设维度，本书从三个层面探索了跨学科主题课程实践：横向建立了1—2年级自我认知、3—5年级社区责任、6—7年级文化认同、8—9年级全球视野的学段能力链；纵向设置了“校园与社区”“文化与历史”等五大主题轴；实践层开发了如三年级“年历大探秘”、四年级“给食堂的一份倡议书”等典型课例。这既整合了多学科的广域知识，也培养了学生的创新能力、协作能力、社会责任等社会与情感能力。 在教学创新维度，本书提出了六步教学法的实践模式，即情境锚定、问题凝练、知识重构、方案设计、成果展示和反思迁移。该模型在“整本书阅读”项目中得到充分验证：通过创设“未来水资源危机”情境激发共情，组织跨学科小组设计海水净化方案，最终形成科技伦理研究报告，实现认知发展、情感体验与社会责任的螺旋上升。这种“认知—实践—迁移”三位一体的教学设计，有效破解了情感教育虚化难题。 在成效评估维度，针对SEC评价的复杂性，本书创建了动态生长型评价体系。基于SSES五维模型，本研究开发学科差异化指标：在劳动课程中记录值日任务完成质量曲线评估责任感，在地理“旅游路线设计”项目中通过行程变更方案考查情绪调节能力。本书作者团队采用“课堂观察+项目成果+同伴互评+社区认证”的多源数据采集方式，结合雷达图可视化分析，形成从能力诊断到发展干预的闭环系统。 在生态构建维度，本书形成了“师—校—家—社”四轮驱动的支持系统。教师通过“SEC教研共同体”开展童话剧工作坊，提升情感引导能力；家校协同开发分阶家庭教育手册，建立“微课堂—开放日—志愿行动”参与机制；社区融合实施“红领巾责任行”项目，在“做公益·传文化”活动中深化社会情感体验。 本书的实践探索指向全人教育的SEC教育的未来图景。在促进教育公平层面，需建设SEC课程云平台，通过“数字教联体”实现城乡资源共享，如开发乡土文化情感教育模块；在教师培训方面，需要赋能教师的社会与情感能力发展，可以重点关注教师支持学生的社会与情感能力发展；在深化评价改革领域，可构建“AI能力图谱”，整合课堂行为数据、项目成果集、社区实践认证，形成成长档案链。 当然，改革不是一蹴而就的，当前仍面临诸多挑战，比如教师的能力水平制约课程实施，需建立SEC专项师资培训体系；评价改革亟须突破分数依赖，应推动SEC素养纳入学生综合素质档案；“家—校—社”协同需要强化制度设计，探索机制创新。未来研究应着力于开发文化适配性测评工具，加强SEC教育与脑科学研究的跨学科融合，探索人工智能在个性化干预中的应用。 本书作者团队以九年一贯制公办学校为实践场域，打破了学科壁垒，将不同学科的知识、方法与视角有机融合，为学生搭建起一个更为立体、多元的学习平台。书中呈现的丰富实践案例，都是学校与教师们在探索之路上的宝贵经验结晶，是教育生命的真实生长。这种基于实践的研究，不仅为教育教学提供了具有可操作性的方法与策略，还让我们看到教育的无限可能。 期待这些扎根基层实践的生动探索，为我国广大中小学校探索教育新范式提供借鉴启示。这些探索将推动SEC教育从“政策倡导”走向“常态育人”，从“能力训练”升华为“生命滋养”。当知识获取日益便捷，教育的终极价值就会愈发彰显于唤醒心灵的温度、培育连接世界的能力。当情感真正成为认知的羽翼，每个孩子终将在不确定的时代，获得确定生长的力量。当教育真正实现“情感转向”，才能使年轻一代在变革的时代浪潮中，获得锚定自我、拥抱世界的永恒力量。 是为序。 第一章 时代意蕴：社会与情感教育的实践转向 第一节 国际视野与测评中的社会与情感能力 社会与情感能力的概念得到越来越多的儿童心理专家、教育学者的认可和重视，他们提出，必须加大社会与情感能力的培养力度、加大教育投入。然而，现实中想要实现这个目的仍存在很多困境，如：社会与情感能力在各个国家和地区之间是否存在差异性及相应的本土化研究？应该如何科学测评学生的社会与情感能力？各国之间是否有机会进行社会与情感能力培养的合作实践？本小节主要探讨社会与情感能力在全球各个国家和地区的研究现状，以及中国本土测评的表现情况。 一、 国际视野中社会与情感能力的发展脉络 为了测试出与人类幸福指数关系最密切的影响因素，哈佛大学曾经花了79年的时间跟踪检测700个研究对象的一生，最终得出的结论是“人类想要感到幸福，需拥有好的社交能力和高质量的社会关系”。换言之，人类的幸福指数是通过外部反馈来获取的，如果能够与外部环境和谐共处，即便没有充足的财富和体面的社会地位，也不会完全影响幸福指数。这个实验为很多心理研究提供了实践基础。 “社会与情感能力”的概念起源于学术、社会和情感学习合作组织（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，简称“CASEL”），但在实践层面，OECD则是全球教育领域中的主要推动者，该组织在数年研究和测评的基础上将理论不断补充和完善。两个组织对社会与情感能力的研究实践都发挥了积极作用，让全球各个国家和地区的教育领域充分认识到社会与情感能力的重要性。 2014年，OECD举办了一场有关“社会进步技能”的会议，这场会议的主要议题便是“21世纪，哪些技能能够影响人类幸福和社会进步”。实际上，这是一个相当主观的问题，人类幸福的指数和很多因素息息相关。有些人认为，能够实现财富自由就是得到幸福；有些人认为，得到体面的社会地位才能算是幸福的人生；还有些人认为，满足精神需求、实现个人价值才能被称作幸福。每个人对幸福的理解各不相同，对幸福的期望与人生选择就有所不同。 在这场会议上，与会的11位教育部部长和副部长根据OECD组织和各大高校的研究结果，经过分析、讨论后得出的最终结论是：想要更好地应对21世纪的挑战，必须注重培养青少年儿童在认知、社会与情感能力上平衡且全面的发展。 2015年，OECD汇总了这次会议中与该议题相关的讨论，发表了一篇名为《促进社会进步的技能：社会与情感能力的力量》（Skills for Social Progress：The Power of Social and Emotional Skills）的报告。该报告成为日后广大教育学者研究社会与情感能力的指导方针。报告明确指出，为更好地应对21世纪社会发展的巨大挑战，儿童和青少年只有平衡认知能力和社会与情感能力，才能在现代生活中取得成功。 基于OECD的报告，2015年11月4日，联合国教科文组织在第38次教科文组织大会上发布了“教育2030行动框架”，提出到2030年，通过教育确保所有学习者获得促进可持续发展所需的知识和技能，总体目标是确保全纳、公平的优质教育，让每个人都可以获得终身学习的机会。这份框架将“社会与情感能力”的学习和培养提上全球教育政策的议程，让各个国家和地区共同提高关注与投入的力度。 二、 社会与情感能力国际测评中的中国表现 OECD在2017年推出了一个全新的测评项目，是专门针对青少年儿童进行的社会与情感能力测评。和国际学生评估项目（PISA）一样，它们都是大型跨国调查项目，目的是促进青少年在非认知领域中能够有更大的发展空间。两个国际组织几乎同步进行大型跨国调查项目，旨在测试参与国（代表城市）学龄儿童社会与情感能力的“初始状态”，以及考察他们在接受过几年的基础教育之后能够发展到什么状态，是否能够通过基础教育促进社会与情感能力的提升。 不过，两个国际组织的跨国测评的侧重点有所区别。PISA更关注国际学生认知能力的高低，而SSES则是关注非认知的社会与情感能力测评。SSES希望通过测评，研究参与过社会与情感能力项目的国家和地区的教育政策，判断其对社会与情感能力的培养是否具有针对性；通过展示的成就和优势，分析各国教育发展存在的问题和弊端，在对现存盲点的精准施策中为其他没有参与过的国家和地区提供可以借鉴的实践经验。 （一） 第一次测评及调查结果 2019年，OECD发布《OECD社会与情感能力研究评估框架》（Assessment Framework of the OECD Study on Social and Emotional Skills），正式开展青少年社会与情感能力研究的首轮国际大规模测评。测评目的是研究参与国家（或城市）的青少年儿童（分为10岁和15岁两个小组）社会与情感能力的发展水平，分析出影响青少年社会与情感能力发展的各种因素，如家庭因素、学校因素和社区因素等，并通过种种假设条件预测出社会与情感能力对学生健康、幸福感等生活结果的重要作用。测试结果还可以为广大决策者、管理者与中小学一线教师提供改革方向和启迪建议。 首轮测评在9个国家的10座城市开展，分别是美国的休斯敦、俄罗斯的莫斯科、韩国的大邱、芬兰的赫尔辛基、加拿大的渥太华、土耳其的伊斯坦布尔、葡萄牙的辛特拉、哥伦比亚的波哥大和马尼萨莱斯，以及中国的苏州。以2019年测评的中国江苏省苏州市为例，通过随机抽取的方式，苏州市下辖的6个区、4个县级市共151所学校的学生参加了这次测试，其中10岁组和15岁组分别有3800名和3750名学生。 为了保证抽样调查的精准性，在抽选学生样本的时候格外注意均衡各方面的外部条件。在测评过程中，充分采集学生的个人背景信息和自我报告信息，并且采集父母、教师和校长对学生的外部评价信息，通过三角互证综合考查学生的社会与情感能力。同时，综合考虑学生社会与情感能力发展的各种环境因素，包括如教育方式、家庭可获得的学习资源、可投入的教育资金等学生的家庭环境因素，如课程内容、教学方法、学校资源、师资力量等学校环境因素，以及如运动、文化资源与安全等的社区环境因素，以确保测评的丰富程度。 在对学生样本开展采集、调查的同时，学生的家长、教师和校长也参与了背景问卷调查。另有家长问卷7550份，教师问卷3000多份，校长问卷151份。总体样本量约为1.8万份，总体完成率高达94.5%。中国江苏省苏州市在参与的所有城市中的完成率是最高的，这份态度和成果得到了OECD组织的充分肯定。 测评方式是将社会与情感能力量化成综合性指标，在OECD的测评框架中，社会与情感能力包含责任感、毅力、自控力、抗压力、乐观、情绪控制、共情、合作、信任、包容度、好奇心、创造力、乐群、果敢和活力15项子能力，通过此次测评能够得到以下研究结果。 1. 社会与情感能力的发展水平 总体而言，中国学生的社会与情感能力发展水平表现良好。其中，两组学生在合作、共情、毅力、乐群等方面表现突出，但是在情绪控制、抗压力、自控力等方面表现一般，尤其是抗压能力分数最低。 2. 社会与情感能力的个体差异 年龄差异方面，10岁组学生在所有15项社会与情感能力中的得分都略高于15岁组学生。性别差异方面，10岁组学生中女生在合作、共情、乐群、毅力和包容度上得分高于男生；除了包容度方面，15岁组学生中男生在其他社会与情感能力上得分都要高于女生。城乡差异方面，中心城区学校的学生在开放能力、自我效能感和果敢能力上高于县镇和农村地区学校的学生，但他们的抗压力最弱。学校差异方面，普通高中学生的包容度、好奇心和创造性能力略高于职业高中。 3. 社会与情感能力的影响因素 任务能力受背景、学生、教师、学校和家庭层面相关因素的影响较为显著；情绪调节受背景、学生、教师、学校和家庭层面相关因素的影响较为显著；有14个变量对协作能力具有显著的正向影响，家庭拥有物、家庭藏书量、安全感、朋友关系等对协作能力具有显著的负向影响；开放能力受背景、学生、教师、学校和家庭层面相关因素的影响较为显著；学生的交往能力受个人背景及同伴关系、家庭背景、教师和学校因素的影响显著。 总体而言，学校归属感和师生关系和所有15项社会与情感能力呈正相关。相比之下，校园欺凌与所有15项社会与情感能力呈显著负相关。归属感与乐群、乐观和合作能力呈正相关。师生关系与乐观、好奇心和合作能力相关。校园欺凌与情绪调节（乐观、情绪控制和抗压力）密切相关。 4. 社会与情感能力的影响结果 任务能力对健康、幸福感、满意度、考试焦虑、亲近家人和亲近他人等生活结果变量有显著的影响；情绪调节对健康、幸福感、满意度、考试焦虑、亲近家人和亲近他人等生活结果变量有显著的影响；协作能力对亲近家人、亲近他人、健康和主观幸福感四个生活结果变量具有正向影响；开放能力对各种生活结果变量有显著的影响；交往能力对于学生的学业成绩和身心健康等生活结果变量也具有一定的影响。 总体而言，社会与情感能力对学生的教育（学业成绩、教育期望）、公民参与（全球意识）、社会关系（亲近家人、亲近他人）、健康、生活质量（幸福感、生活满意度、考试焦虑）等生活结果均产生重要的影响。 5. 社会与情感能力的培养要求 此次测评，虽然只在中国江苏省苏州市展开，但很快就成为中国教育工作者的研究重点和实践对象，很多省、市、自治区的学校都积极开展实践活动，相互学习、相互借鉴。在这过程中学者发现，这种实践活动对青少年儿童、家长和学校、教师都产生了极大的影响，也提出了更高的要求。 从国家层面出发，社会与情感能力作为21世纪的核心素养，已经成为教育改革的核心要义，是发展素质教育的重大突破口。对学校而言，必须高度重视学校归属感和课外活动等因素的重要性，为学生和教师提供更好的校园环境、更轻松的教学模式，从而让教师和学生对学校都产生强烈的归属感、舒适感和安全感。对教师而言，要摒弃传统教学中应试教育的框架，补充自己的知识盲区，引导学生进行综合素质的培养，而不是站在讲台上滔滔不绝地灌输知识。对家长而言，要配合学校、教师对青少年进行家庭教育，提供良好的家庭氛围，切勿让原生家庭问题影响学生的成长。 在多方位的配合下，学生得以充分调动自己的主观能动性，自我意识得到充分体现和展示，在教育（学业成绩、教育期望）、公民参与（全球意识）、社会关系（亲近家人、亲近他人）、健康与生活质量（幸福感、生活满意度、考试焦虑）等生活结果中均得到正向的体验。 综上所述，在全球范围内，有很多专家学者都在对培养青少年儿童的社会与情感能力领域进行更深入的研究，取得了长足的发展，并为各个国家和地区的教育提供理论支持。但必须注意到，将理论带入实践并非一蹴而就，而是循序渐进的结果，并且在很大程度上受到现实条件的制约。其中，教育水平、教育认知、教育投入都是非常关键的因素。 （二） 第二次测评及“大五人格”模型 OECD第一次跨国测评得到非常好的成果，于是，在2022—2024年继续开展第二轮全球社会与情感能力的跨国测评。其中，10岁小组有7个国家或城市参与，15岁小组有16个国家或城市参与，中国山东省济南市参加了两个小组的测评。 在这一轮测评中，学生样本的选择和第一轮测评基本一致，同样要充分采集学生的背景信息，采集父母和校方对学生的评价，完成全方位的三角互证考察。但和第一轮不同的是，这次测评的标准换成了“大五人格”模型，此框架主要分为五大维度：任务能力、情绪调节能力、协作能力、开放能力和交往能力。每个维度又细化出多项子能力：任务能力包括成就动机、自控力、责任感和毅力；情绪调节能力包括抗压力、乐观和情绪控制力；协作能力包括共情、合作与信任；开放能力包括好奇心、创造性和包容度；交往能力包括活力、果敢和乐群。换言之，这次测评包含了5项大维度和16项细化的子能力。 1. 10岁小组在社会与情感能力方面略高于15岁小组 在样本分析的16个细化的子能力项目中，10岁小组的学生的分数都比15岁小组的要略高些。10岁小组的学生恰好处在童年晚期，15岁小组的学生处在青春期，社会与情感能力的转变恰恰是从童年晚期步入青春期所导致的。在青春期，青少年对自己和他人的看法都有了明显提升，会更多地考虑他人的意见和观点，会在内心和其他同龄人进行暗自比较，这些不自觉的行为会在无形中影响他们的自我调整和自我评估。但因为尚不成熟，自我评估难免出现偏差，并且往往是较低的自我评级（也可以视作不自信）。年龄小的儿童反而十分乐观，对自己往往会做出较高的评价（过于自信），也不太在意旁人的感受。 2. 男生得分往往高于女生 在10岁小组的学生样本里，女生除了责任感和成就动机两项得分比男生高，其他14项子能力都略低于男生；在15岁小组的学生样本中，女生除了在责任感、共情和包容度三个子能力比男生得分高，其他13项都略低于男生。男性思维和女性思维之间存在差异，尽管如此，性别之间相差的分数并非很高，属于正常范围之内。 3. 普通中学生和职业学校学生之间没有明显差异 在中考的时候，有一部分15岁学生分流到职业高中，另一部分会考上高中，还有一部分15岁学生因为出生的月份晚，还在读初中，准备参加中考。15岁小组的学生样本只注重年龄，并没有区分到底是哪所学校的学生。然而，无论是普通初高中生，还是职业学校学生，在社会与情感能力的测评中，测评结果并没有显示出明显差异。这或许是因为外部环境的变化时间还不算很长，所以看不出差别，不代表18岁时就不会有明显区别。 4. 公办学校和民办学校之间的差异不大 在选择学生样本的时候，无论是10岁小组还是15岁小组，特意在公办学校和民办学校的学生中都进行了选取，以此来研究两种办学模式下学生的社会与情感能力发展水平。测评显示，民办学校的学生在交往能力和开放能力两个方面的分数比公办学校的学生要稍微高一些，而在任务能力和情绪调节能力两个方面，公办学校的学生比民办学校的学生稍微高一点，而在协作能力方面，双方并没有太明显的区别。

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