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| 編輯推薦： |
很多人都清楚，美国教育确有其他独到之处，但大多并不明白，美国教育为什么强大和怎样强大。
正如本书所揭示的主题一样，教师探究在美国已经形成了一股潮流，渐渐扩展至全美教育界。那么，什么是教师探究？
探究的词典定义是：提出问题，随时发现新的潜能和可能性。教师探究的行为包括查找、探索、研究学生、审视自己的教学行为以及发现和重新发现新的可能性。正如作者指出的，做教师探究的原因之一就是因为探究尊重所有教学行为中的复杂性。这就意味着我们必须时常停下来反思，我们必须开发自己的思维，才能带着好奇和兴趣与他人沟通，思考我们之前从来没有认真对待过的观点和想法。教师还必须培养自己的能力，去发现和专注研究一些对于我们学生来说*重要的问题一些教学行为中*让人烦恼的问题或方面。
美国教育的强大，正体现在这些细节上。一名教师，可以为了一名跟不上班级进度的学生而发起探究活动，找到原因和解决办法。而一所学校为了一名成绩和心理都有问题的学生而专门配备两名教师助手来帮忙解决。他们不考虑财政负担（事实上存在）的问题，不考虑投入回报比的问题，所有的问题都简化为教育问题，即：我们如何确保不让一个学生掉队？
为什么做教师探究
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| 內容簡介： |
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《反思课堂教学：为未来的挑战做准备》是美国佛罗里达大学（盖恩斯维尔）教育学院教授南希菲契曼达纳（Nancy Fichtman Dana）和南佛罗里达大学教育学院副院长、教授丹恩耶多霍沛（Diane Yendol-Hoppey）合著的作品。该书提出了一种全新的概念：教师探究，即在职教师和职前教师为了提升教师专业能力、更好地为学生服务所做的一种研究工作。这种研究因为区别于科学家专业研究，故而命名为探究。该书从教师探究的原因说起，阐述了进行这种探究的目的、意义，用大量的一线实践故事为教师指明探究的方法、过程、细节，并为读者提供了更多的关于探究的网站、期刊、协会组织等资源。
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| 關於作者： |
南希菲契曼达纳（Nancy Fichtman Dana）：
1991年获佛罗里达州立大学博士学位后，开始倡导教师探究，并与国内外许多学校和学区一起合作，开展探究项目。已出版9本著作，在专业期刊上发表50多篇文章，获得了教师教育杰出研究者奖项和全国职业人员发展委员会（NSDC）年度书籍奖等荣誉。现为佛罗里达大学（盖恩斯维尔）教育学院教授。
丹恩耶多霍沛（Diane Yendol-Hoppey）：
曾在宾夕法尼亚和马里兰州担任了13年小学教师，后来从宾西法尼亚大学获得了课程和教学专业博士学位。在西弗吉尼亚大学担任奔杜姆合作中心主任，同时担任学区、州和全国范围多项教师专业发展项目的评估员。一直致力于探索专业发展的创新模式，目前已出版3本著作，在专业期刊上发表50多篇文章，并荣获美国教育研究协会（AERA）颁发的幼儿早期教育研究奖。现为南佛罗里达大学教育学院副院长、教授。
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| 目錄：
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目录
第二版序
第一版序
前言
导读
第一章教师探究的定义
第一节 什么是教师探究？
第二节 教师探究和教师专业发展之间有什么联系？
第三节 哪些证据表明教师探究值得做？
第四节 教师探究和差异教学之间有什么联系？
第五节 教师探究、数据驱动式决策制定和进步监测之间有什么联系？
第六节教师探究和干预反应（RTI）之间有什么联系？
第七节教师探究和课例研究之间有什么联系？
第八节教师探究和教师评价之间有什么联系？
第九节教师探究和《共同核心州立标准》之间有什么联系？
第十节教师探究和日常教学反思有什么不同？
第十一节哪些社会组织形式有利于教师探究？
第十二节参加教师探究如何改变我的职业生涯？
第二章 探究之旅的开始：发现问题
第一节从哪里开始？
第二节怎样找到探究问题？
第三节如果我还是找不到探究问题呢？
第三章 合作还是不合作？这是一个问题！
第一节为什么合作如此重要？
第二节合作可能有哪些方式？
第四章 制定探究计划：将探究融入教学
第一节收集什么样的数据？怎样收集？如何将它们与教学工作相结合？
第二节什么时候收集数据、怎样收集数据？
第五章 与教师探究者工作相关的伦理问题
第一节需要考虑哪些与实践者研究相关的伦理问题？
第二节学区研究政策在探究过程中有什么作用？
第三节美国机构伦理审查委员会在探究过程中有什么作用？
第六章 找出你的探究结果数据分析
第一节什么是形成性数据分析？
第二节形成性数据分析是怎样的？
第三节什么是归纳性数据分析？该怎样开始？
第四节归纳性数据分析可能是怎样的？
第七章探究结果的延伸：撰写探究报告
第一节为什么要写作？
第二节我的写作过程可能是怎样的？
第八章 做最好的教师和最好的研究者评估自己和他人的成果
第一节为什么评估自己的成果很重要？
第二节普遍适用性和可转移性有什么不同？
第三节我怎样评价教师探究的质量？为什么这项工作这么难？
第四节教师探究的质量指标有哪些？
第五节提高教师探究质量的方法有哪些？
第九章 探究的结束，既是终点，也是起点将你的探究公开化
第一节与他人分享探究为什么很重要？
第二节我能以怎样的方式分享我的成果？
致谢
参考文献
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| 內容試閱：
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前言
最早从20世纪80年代起，我们开始与职前教师和在职教师合作做探究工作，从那时起，我们就对探究过程产生了极大的兴趣。我们相信探究能提高教师在教育职业中的话语权，因为我们热爱这个职业。自从我们开始探究工作以来，教师领域发生了很大变化，但探究的过程本身没有太大改变，它仍然是促进教师专业发展的有力工具，也是帮助职前教师进入教师领域的便捷途径。克拉恩史密斯（CochranSmith）和赖特尔（Lytle）说：教师探究和更大规模的实践者研究运动，似乎正在美国和世界上其他地方火热展开。
虽然我们的探究工作的核心没有太大变化，但随着每一年工作的开展，通过与不同的教师接触，我们对探究过程有了更深入的了解，也更加懂得如何促进探究的开展。在本书（第三版）中，我们不仅体现出了时代的变化，也提出了更多促进探究开展的办法（与第一版和第二版相比较）。
当前教师面临的两个最大的教育问题就是教师评估和《共同核心州立标准》。在本书中，我们用专门的板块讨论了探究在这两者中的作用，也给出了很多例子，表明了探究过程怎样帮助教师解构《共同核心州立标准》，解释了这些标准对教师行为有什么意义。另外，从第二版开始，教师领导力的概念持续得到关注。在本书（第三版）中，我们针对教师领导力和教师探究的话题做了专门讨论。
我们在大学讲授探究知识和培训教师时，所有的学生以及世界各地与我们合作的优秀的教师研究者给了我们很多启迪。从写第二版开始，我们知道了平板电脑可以用作教师探究的工具，知道了访谈可以用于教学，也知道了在研究中记日志的重要性，因此我们更新了数据收集方法这部分，新增了以上两点。另外，关于什么时候、以什么方式利用文献获取与教师研究的相关信息，我们在本书中的讨论与之前相比更丰富了。
以上变化都是关于数据收集方法的。除此之外，在前两版中，我们只是提到数据收集和数据分析过程有循环往复的特点，然后就直接讨论归纳性数据分析的过程了。在本书（第三版）中，我们增加了关于形成性数据分析的讨论，并给出了很多实际操作的例子。我们希望这一更新能让读者更好地理解数据收集和数据分析过程循环往复的特点以及其中的过程。
我们对探究过程的兴趣使我们在基础教育和高等教育之间搭起了一座桥梁，建立了良好的中小学大学伙伴关系。因为教师探究同时涉及中小学和大学，所以我们更加懂得发扬共性，理解和尊重差异。在本书（第三版）中，我们注意区分了学术研究和教师探究之间的差异，讨论了基于中小学、基于大学或者基于二者开展探究时应注意的研究伦理问题。
最后，在2009年发表第二版后，我们单独出了一个使用指南，给学区教师专业发展培训人员和大学课程教师提供了使用本书的方法和建议。在本书（第三版）中，我们想把开展教学或专业能力发展项目时会用到的活动及想法直接放进本书中，因此我们开设了一个与本书配套的网站，供教师专业发展能力培训人员和大学课程教师使用。
本书（第三版）基于我们对文献的理解和我们共同的工作经验。文献的内容涵盖教师专业发展、行动研究、教师研究、质性研究、定量研究、变化的过程等方面，经验来自于我们20年来与众多职前教师和在职教师的合作。通过这些教师，我们明白了教师做探究的动机和方式，这就让我们进一步看到了教师探究的巨大能量：它能改变课堂和学校，帮助教师们获取更多有关教学和学习的知识。
南希菲契曼达纳（Nancy Fichtman Dana）
丹恩耶多霍沛（Diane YendolHoppey）
第一节什么是教师探究？
如果你了解教师探究的历史，你就会突然意识到，今天的你（一位当下或者未来的教育者）正在探索一种新的学习模式，而这种新的学习模式可能带来教育的创新和改革。要了解历史，先要详细讨论以下三种教育研究的范式：过程结果研究、质性或阐释研究、教师探究。
在第一种范式下, 过程-结果研究（舒尔曼，1986）认为教学基本上是一种线性活动，教师就是一种技术人员。在这种范式下，教师的角色就是实施外部专家的研究成果，这些专家通常毫无例外都是高校的研究者，他们几乎不知道每天教室里面在发生什么。在这种传令的模式下，教师们并不需要去提出问题或是解决问题。相反，教师们应该去协调处理外部专家描述的那些困境，并按要求去全心全意实施那些身处教室外面的专家们设定的课程。基于这样一种模式，教师们明白，有时候最好不要质疑他们的课堂教学和所见所闻，因为那样就是承认自己没能成功地按照上级要求实施合乎课程标准的教学。在很多学校，这种传令模式已经表明，如果教师指出他们认为有问题的地方，最终可能自己会受到惩罚，提出问题的后果就是引起传统的自上而下的再教育和再思考。在这样的传令模式下，我们的教育领域并不鼓励教师去解决问题。
第二种范式是源自质性或阐释性研究的教育研究模式。在这种范式下，教学被认为是一种极其复杂、依赖于具体情境、互动性较强的活动。这种质性或阐释性的研究范式能捕捉不同的课堂、不同的学校、不同的社区之间非常重要的差别。克里斯克拉克（Chris Clark）（1995）指出了教师工作的复杂性以及理解和承认情境差别的重要性：一旦那些最初让描述产生意义的情境因素变得越来越次要，描述便不复存在，转而成为指令。
尽管质性或阐释性的研究会考查情境因素，但由这种范式下演变来的研究多数是由大学里的研究者们做的，目标群体是学术团体。这种中小学与大学相结合的研究模式给理论联系实际带来了契机，但与第一种过程-结果研究范式一样，这种质性或阐释性研究也限制了教师在研究中的作用。事实上，通过大学里学习理论和实践得到的有关教学和学习的知识仍然是由学校和教师之外的专家们所决定和控制的。虽然第一种过程-结果研究和第二种质性或阐释性研究对研究教学和学习过程极有帮助，但是它们都没有包括一线教师的观点，这些教师才是离学生最近的人。
因此，第三种研究范式强调一线教师作为知识生产者所发挥的作用。这种范式通常被称为教师探究（teacher research）或课堂研究（classroom research），有时候也称作行动研究（action research）或实践者探究（practitioner inquiry）。概括地说，教师探究运动更关注一线教师（而不是教室外的研究专家）的想法，让一线教师参与对某个问题的研究设计、数据收集和数据解读的过程。卡尔（Carr）和卡米斯（Kemmis）将这种研究称为行动研究（action research）。这种教育研究方法有很多优点：（1）理论和知识都是通过研究得来的，这些研究都是基于真实的教育活动；（2）教师成为教育研究中的合作方，他们也会去探索自己的问题；（3）教师参与研究的过程，使他们更有机会利用自己创造的知识促成变化。
伊利亚特（Elliot）认为，行动研究是由反思和行动构成的螺旋式系列活动，每一个螺旋包括：（1）辨析和诊断一种有待提高的实际情况或一种亟待解决的实际问题；（2）制定行动策略计划来改善实际情况或解决问题；（3）实施行动策略，评估策略的效果；（4）分析实际情况，发现新的问题或需要提高的地方等，由此进入下一个反思和行动的循环。
请注意，我们在讨论第三种研究范式时用了几个不同的词表达同一件事情教师探究、行动研究、课堂研究、实践者探究。这些术语一直都没有加以区分，但它们的确有不同的侧重点和历史渊源（克拉恩-史密斯& 赖特尔，2009）。例如，行动研究通常指那些试图引起某种变化的研究，这类研究通常关注社会公平，而教师探究通常只是考察教师课堂行为，以此帮助教师提高教学能力。考虑到本书的目的，为了方便我们本节对研究范式的讨论，我们将所有这些相关的过程都合在一起表示教师针对自己行为开展的系统化研究，但我们更多使用探究（inqiury）一词，因为我们在培训教师的过程中发现，当提起行动研究中的研究（research）一词时，会给教师带来极大的负担，这让我们沮丧。研究一词给人的联想大都来自过程-结果类研究，会引起这样的想象：人为控制的情景、一个含有实验组和对照组的实验、一个为了避免干扰实验结果而置身研究对象之外的、客观中立的科学家、实验室里长时间的工作、鼓捣数据。总之，教师对这些东西并不太感兴趣，而我们花了很长时间来打破这些联想，并使他们明白教师探究或行动研究并非如此。于是，久而久之，我们就不再使用行动研究和教师探究这两个术语，而用一个更简单的词、一个带来更少负担的词探究。我们不仅将在本节讨论研究范式时使用这个词，而且在全书剩下的章节中我们都将使用这个词。
为了进一步化解研究（research）一词给人的压力，有必要进一步探讨高校里的研究（源自过程-结果范式和阐释性研究）和课堂教师们所做的探究之间的差别。首先，总的来说，高校里的研究和课堂教师探究相比，目的不同。高校的教育研究是为了扩展一个研究领域。教授们必须将他们的研究成果发表在期刊上，供其他学者阅读，并在国内外学术会议上向其他学术机构的同行们展示自己的学术成果，以此表示他们在某个领域广泛的影响力。在一个学术机构里，教授的价值在于他们发表作品的数量和他们的作品被引用的次数。然而，课堂教师参与的探究却不同，其目的是为了改善教师的课堂行为。探究的目的是为了执行和改变，而不是为了学术影响力（虽然有时候也能产生学术影响力）。
另外，高校的教育研究和课堂教师探究相比，侧重点不同。总的来说，基于过程-结果研究范式的高校教育研究侧重控制、预测和产生影响，基于阐释性研究范式的高校教育研究侧重描述、解释、和理解各种教学行为。然而，与此不同的是，教师探究者的重点在于启发教学，目的是为了带来改变，他们孜孜不倦地去探索教学中的复杂问题，努力做好学生眼中最好的老师。
最后，高校的教育研究和课堂教师探究相比，最终归属不同。高校教育研究的结果对于教师们来说确实很重要，但最终是这些研究者在对大量相关文献经过认真阅读和批判分析之后，对学什么、如何学做出决策。与之不同的是，教师探究者对自己所在的课堂、学校和地区发生的一切经过认真观察和批判分析之后，对学什么、如何学做出决定。高校教育研究仅仅给教师提供信息，而基于课堂的教师探究的成果是属于教师自己的。
为了便于区分高校里的教育研究和基于课堂和学校的教师探究（见表1.2），我们常引用斯滕豪斯（Lawrence Sternhouse）的话：教师探究者和高屋建瓴的教育研究者之间的差别在于，后者就像一个农人管理大片的农田，而前者就如同一个花园主人精心料理后院那一小块地。。
对于农人来说，成本和收益比就是一切，至于每一棵植物生长如何并不重要，一些植物还会死掉，因为留下它们比失去它们所花的成本更大并不重要，对于花园主人来说，他希望每一棵植物都生长茂盛，并且他能够照顾到每一棵植物。他可以在花园里种植上百种不同的植物，并对每一棵植物单独照料，比如蔷薇枝条需要修剪，豌豆则不需要。教育如打理花园，而不像经营农田。（拉多克 霍普金斯，1985）
把高校研究者比成拥有大片农田的农人，把教师探究者比成花园主人，这样能够概括二者的差别。前者是高校里进行的研究，你可能最熟悉这一类，后者是你可以在自己教室里进行的研究。值得注意的是，农人和花园主人的工作都很重要，二者有一定联系，但又非常不同。对于高校研究者和教师探究者来说也是如此，二者的工作都很重要，有一定联系，但又非常不同。我们在本书中会对研究过程中的要素逐个讨论，那时你会进一步发现两种研究的重要性、联系和差别。
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